A definição da Consciência Negra

 A definição da Consciência Negra

Por: Steve Biko

Publicado a 6 horas atrás, em 21 de julho de 2014 » Atualizado às 10:38
Categoria » Artigos e Reflexões

Redigido provavelmente em dezembro de 1971, este escrito destinava-se a um curso de treinamento para lideranças da SASO, incluído aqui como um exemplo do que Steve dizia aos membros de sua própria organização, portanto do que brotava do cerne de sua própria experiência e da deles. 

Escrevo o que eu quero.

A definição da Consciência Negra

Em nosso manifesto político definimos os negros como aqueles que, por lei ou tradição, são discriminados política, econômica e socialmente como um grupo na sociedade sul-africana e que se identificam como uma unidade na luta pela realização de suas aspirações. Tal definição manifesta para nós alguns pontos:

1- Ser negro não é uma questão de pigmentação, mas o reflexo de uma atitude mental;

2- Pela mera descrição de si mesmo como negro, já se começa a trilhar o caminho rumo à emancipação, já se esta comprometido com a luta contra todas as forças que procuram usar a negritude como um rótulo que determina subserviência.

A partir dessas observações, portanto, vemos que a expressão negro não é necessariamente abrangente, ou seja, o fato de sermos todos não brancos não significa necessariamente que todos somos negros. Existem pessoas não brancas e continuarão a existir ainda por muito tempo.  Se alguém aspira ser branco, mas sua pigmentação o impede, então esse alguém é um não branco. Qualquer pessoa que chame um homem branco de “Baas” (“Senhor”, na língua africâner. Tratamento que os brancos exigem dos negros. N.T.), qualquer um que sirva na força policial ou nas Forças de Segurança é, ipso facto, um não branco. Os negros – os negros verdadeiros – são os que conseguem manter a cabeça erguida em desafio, em vez de entregar voluntariamente sua alma ao branco.

Assim, numa breve definição, a Consciência Negra é, em essência, a percepção pelo homem negro da necessidade de juntar forças com seus irmãos em torno da causa de sua atuação – a negritude de sua pele – e de agir como um grupo, a fim de se libertarem das correntes que os prendem em uma servidão perpétua. Procura provar que é mentira considerar o negro uma aberração do “normal”, que é ser branco. É a manifestação de uma nova percepção de que, ao procurar fugir de si mesmos e imitar o branco, os negros estão insultando a inteligência de quem os criou negros. Portanto, a Consciência Negra toma conhecimento de que o plano de Deus deliberadamente criou o negro, negro. Procura infundir na comunidade negra um novo orgulho de si mesma, de seus esforços, seus sistemas de valores, sua cultura, religião e maneira de ver a vida.

A inter-relação entre a consciência do ser e o programa de emancipação é deimportância primordial. Os negros não mais procuram reformar o sistema, porque isso implica aceitar os pontos principais sobre os quais o sistema foi construído. Os negros se acham mobilizados para transformar o sistema inteiro e fazer dele o que quiserem. Um empreendimento dessa importância só pode ser realizado numa atmosfera em que as pessoas estejam convencidas da verdade inerente à sua condição. Portanto, a libertação tem importância básica no conceito de consciência Negra, pois não podemos ter consciência do que somos e ao mesmo tempo permanecermos em cativeiro. Queremos atingir o ser almejado, um ser livre.

O movimento em direção à Consciência Negra é um fenômeno que vem se manifestando em todo o chamado Terceiro Mundo. Não há dúvidas de que a discriminação contra o negro em todo o planeta tem origem na atitude de exploração, por parte do homem branco. Através da História, a colonização de países brancos pelos brancos resultou, na pior das hipóteses, numa simples fusão cultural ou geográfica, ou, na melhor, no abastardamento da linguagem. É verdade que a história das nações mais fracas é moldada pelas nações maiores, mas em nenhum lugar do mundo atual vemos brancos explorando brancos numa escala ainda que remotamente semelhante ao que ocorre na África do Sul. Por isso somos forçados a concluir que a exploração dos negros não é uma coincidência. Foi um plano deliberado que culminou no fato de até mesmo os chamados países independentes negros não terem atingido uma independência real.

Com esse contexto em mente, temos de acreditar então que essa é uma questão de possuir ou não possuir, em que os brancos foram deliberadamente determinados como os que possuem, e os negros os que não possuem. Entre os brancos na África do Sul, por exemplo, não existe nenhum trabalhador no sentido clássico, pois até mesmo o trabalhador branco mais oprimido tem muito a perder se o sistema for mudado. No trabalho, várias leis o protegem de uma competição por parte da maioria. Ele tem o direito de voto e o utiliza para eleger o governo nacionalista, uma vez que os considera os únicos que, por meio das leis de reserva de empregos, se esforçam em cuidar de seus interesses contra uma competição por parte dos “nativos”.

Devemos então aceitar que uma análise de nossa situação em termos da cor das pessoas desde logo leva em conta o determinante único da ação política – isto é, a cor – ao mesmo tempo que descreve, com justiça, os negros como os únicos trabalhadores reais na África do Sul. Essa análise elimina de imediato todas as sugestões de que algum dia pode haver um relacionamento efetivo entre os verdadeiros trabalhadores, ou seja, os negros, e os trabalhadores brancos privilegiados, já que mostramos que estes últimos são os maiores sustentáculos do sistema. Na verdade o governo permitiu que se desenvolvesse entre os brancos uma atitude anti-negro tão perigosa que ser negro é considerado quase um pecado, e por isso os brancos pobres – que economicamente são os que estão mais próximos dos negros – assumiram uma postura extremamente reacionária em relação a eles, demonstrando a distância existente entre os dois grupos. Assim, o sentimento antinegro mais forte se encontra entre os brancos muito pobres, a quem a teoria de classes convoca para se unirem aos negros na luta pela emancipação. É esse tipo de lógica tortuosa que a abordagem da Consciência Negra procura erradicar.

Para a abordagem da Consciência Negra, reconhecemos a existência de uma força principal na África do Sul. Trata-se do racismo branco. Essa é a única força contra a qual todos nós temos de lutar. Ela opera com uma abrangência enervante, manifestando-se tanto na ofensiva quanto em nossa defesa. Até hoje seu maior aliado vem sendo nossa recusa em nos reunirmos em grupo, como negros, pois nos disseram que essa atitude é racista. Desse modo, enquanto nos perdemos cada vez mais num mundo incolor, com uma amorfa humanidade comum, os brancos encontram prazer e segurança em fortalecer o racismo branco e explorar ainda mais a mente e o corpo da massa de negros que não suspeitam de nada. Os seus agentes se encontram sempre entre nós, dizendo que é imoral nos fecharmos num casulo, que a resposta para nosso problema é o diálogo e que a existência do racismo branco em alguns setores é uma infelicidade, mas precisamos compreender que as coisas estão mudando. Na realidade esses são os piores racistas, porque se recusam a admitir nossa capacidade de saber o que queremos. Suas intenções são óbvias: desejam fazer o papel do barômetro pelo qual o resto da sociedade branca pode medir os sentimentos do mundo negro. Esse é o aspecto que nos faz acreditar na abrangência do poder branco, porque ele não só nos provoca, como também controla nossa resposta a essa provocação. Devemos prestar muita atenção neste ponto, pois muitas vezes passa despercebido para os que acreditam na existência de uns poucos brancos bons. Certamente há uns poucos brancos bons, do mesmo modo que há uns poucos negros maus.

Mas o que nos interessa no momento são atitudes grupais e a política grupal. A exceção não faz com que a regra seja mentirosa – apenas a confirma.

Portanto, a análise global, baseada na teoria hegeliana do materialismo dialético, é a seguinte: uma vez que a tese é um racismo branco, só pode haver uma antítese válida, isto é, uma sólida unidade negra para contrabalançar a situação. Se a África do Sul deve se tornar um país em que brancos e negros vivam juntos em harmonia, sem medo da exploração por parte de um desses grupos, esse equilíbrio só acontecerá quando os dois opositores conseguirem interagir e produzir uma síntese viável de idéias e um modus vivendi. Nunca podemos empreender nenhuma luta sem oferecer uma contrapartida forte às raças brancas que permeiam nossa sociedade de modo tão efetivo.

Precisamos eliminar de imediato a idéia de que a Consciência Negra é apenas uma metodologia ou um meio para se conseguir um fim. O que a consciência Negra procura fazer é produzir, como resultado final do processo, pessoas negras de verdade que não se considerem meros apêndices da sociedade branca. Essa verdade não pode ser revogada. Não precisamos pedir desculpas por isso, porque é verdade que os sistemas brancos vêm produzindo em todo mundo grande número de indivíduos sem consciência de que também são gente. Nossa fidelidade aos valores que estabelecemos para nós mesmo também não pode ser revogada, pois sempre será mentira aceitar que os valores brancos são necessariamente os melhores. Chegar a uma síntese só é possível com a participação na política de poder. Num dado momento, alguém terá que aceitar a verdade, e aqui acreditamos que nós é que temos a verdade.

No caso de os negros adotarem a Consciência Negra, o assunto que preocupa principalmente os iniciados é o futuro da África do Sul. O que faremos quando atingirmos nossa consciência? Será que nos propomos a chutar os brancos para fora do país? Eu pessoalmente acredito que deveríamos procurar as respostas a essas perguntas no Manifesto Político da SASO e em nossa análise da situação da África do Sul. Já definimos o que para nós significa uma integração real, e a própria existência de tal definição é um exemplo de nosso ponto de vista. De qualquer modo, nos preocupamos mais com o que acontece agora que com o que acontecerá no futuro. O futuro sempre será resultado dos acontecimentos presentes.

Não se pode subestimar a importância da solidariedade dos negros com relação aos vários segmentos da comunidade negra. No passado houve muitas insinuações de que uma unidade entre negros não era viável porque eles se desprezam um ao outro. Os mestiços desprezam os africanos porque, pela proximidade com esses últimos, podem perder a oportunidade de serem assimilados pelo mundo branco. Os africanos desprezam os mestiços e os indianos por várias razões. Os indianos não só desprezam os africanos mas, em muitos caso, também os exploram em situações de trabalho e de comércio. Todos esses estereótipos provocam uma enorme desconfiança entre os grupos negros.

O que se deve ter sempre em mente é que:

1. Somos todos oprimidos pelo mesmo sistema;

2. Ser oprimidos em graus diferentes faz parte de um propósito deliberado para nos dividir não apenas socialmente, mas também com relação às nossas aspirações;

3. Pelo motivo citado acima, é preciso que haja uma desconfiança em relação aos planos do inimigo e, se estamos igualmente comprometidos com o problema da emancipação, faz parte de nossa obrigação chamar a atenção dos negros para esse propósito deliberado;

4. Devemos continuar com nosso programa, chamando para ele somente as pessoas comprometidas e não as que se preocupam apenas em garantir uma distribuição eqüitativa dos grupos em nossas fileiras.Esse é um jogo comum entre os liberais. O único critério que deve governar toda nossa ação é o compromisso.

Outras preocupações da Consciência Negra dizem respeito às falsas imagens que temos de nós quanto aos aspectos culturais, educacionais, religiosos e econômicos. Não devemos subestimar essa questão. Sempre existe uma interação entre a história de um povo, ou seja, seu passado, e a fé em si mesmo e a esperança em seu futuro. Temos consciência do terrível papel desempenhado por nossa educação e nossa religião, que criaram entre nós uma falsa compreensão de nós mesmos. Por isso precisamos desenvolver esquemas não apenas para corrigir essa falha, como também para sermos nossas próprias autoridades, em vez de esperar que os outros nos interpretem. Os brancos só podem nos enxergar a partir de fora e, por isso, nunca conseguirão extrair e analisar o etos da comunidade negra. Assim, e para resumir, peço a esta assembléia que procure o Manifesto Político da SASO, que apresenta os pontos principais da Consciência Negra. Quero enfatizar novamente que temos de saber com muita nitidez o que queremos dizer com certas expressões e qual o nosso entendimento quando falamos de Consciência Negra.

“A Definição da Consciência Negra”, escrito por Bantu Steve Biko, em dezembro de 1971.

Núcleo de Estudantes Negras “Ubuntu” / Universidade do Estado da Bahia – UNEB

ubuntu_uneb@yahoo.com.br

Educação Indígena - bases legais

 Educação Indígena

As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação para garantir a oferta de educação escolar indígena de qualidade são as seguintes:

 1. Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (Magistério Indígena). Esses cursos têm em média a duração de cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas intensivas de ensino presencial (quando os professores indígenas deixam suas aldeias e, durante um mês, participam de atividades conjuntas em um centro de formação) e etapas de estudos autônomos, pesquisas e reflexão sobre a prática pedagógica nas aldeias. O MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização dos cursos.

 2. Formação de Professores Indígenas em Nível Superior (licenciaturas intercultuais). O objetivo principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais do ensino fundamental, além de implantar o ensino médio em terras indígenas.

 3. Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngues ou em português. Livros, cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores indígenas são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas indígenas.

 4. Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação escolar em terras indígenas.

 5. Promoção do Controle Social Indígena. O MEC desenvolve, em articulação com a Funai, cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus direitos e exerçam o controle social sobre os mecanismos de financiamento da educação pública, bem como sobre a execução das ações e programas em apoio à educação escolar indígena.

 6. Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.

Palavras-chave: educação indígena, secad

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Educação Indígena

A Edu­cação Es­colar In­dí­gena nasce da di­ver­si­dade, au­to­nomia e li­ber­dade de pensar o mundo, va­lores e sig­ni­fi­cados de cada um dos povos in­dí­genas: po­pu­la­ções que in­ven­taram li­vre­mente um modo de viver e pensar. As so­ci­e­dades in­dí­genas, re­co­nhe­cendo o papel a ser cum­prido na re­cons­trução e afir­mação de uma iden­ti­dade, buscam ga­rantir o di­reito à edu­cação e nessa busca, per­cebem a ne­ces­si­dade de re­or­ga­nizar a ma­nu­tenção dos ter­ri­tó­rios através de um mo­delo de edu­cação vol­tada para o de­sen­vol­vi­mento local sus­ten­tável na pers­pec­tiva do bem viver. Esse novo mo­delo de edu­cação tem como ob­je­tivo su­perar o Et­no­cídio edu­ca­tivo e pos­si­bi­litar novos meios de so­bre­vi­vência hu­mana para os povos in­dí­genas, a ser con­so­li­dado através de formas mo­dernas de edu­cação ainda em cons­trução.

Nessa pers­pec­tiva nasce a Edu­cação Es­colar In­dí­gena na Bahia, res­pal­dada numa con­cepção de edu­cação en­quanto pro­cesso de cons­ti­tuição e for­ta­le­ci­mento de uma edu­cação es­pe­cí­fica, in­ter­cul­tural e di­fe­ren­ciada, res­pal­dada pelo Ter­ri­tório Et­no­e­du­ca­ci­onal Yby Yara, nova con­fi­gu­ração da po­lí­tica edu­ca­ci­onal in­dí­gena que busca efe­tivar uma edu­cação es­colar in­dí­gena de qua­li­dade, res­pon­dendo às ne­ces­si­dades edu­ca­ci­o­nais e às es­pe­ci­fi­ci­dades so­ci­o­cul­tu­rais dos 16 povos da Bahia, aten­didos nos 102 es­paços edu­ca­tivos in­dí­genas.
 

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Legislação

É re­co­nhe­cida às es­colas in­dí­genas, aquelas lo­ca­li­zadas em terras in­dí­genas, a con­dição de es­colas com normas pró­prias e di­re­trizes cur­ri­cu­lares es­pe­cí­ficas, vol­tadas ao en­sino in­ter­cul­tural e bi­língue ou mul­ti­língue, go­zando de prer­ro­ga­tivas es­pe­ciais para or­ga­ni­zação das ati­vi­dades es­co­lares, res­pei­tado o fluxo das ati­vi­dades econô­micas, so­ciais, cul­tu­rais e re­li­gi­osas e as es­pe­ci­fi­ci­dades de cada co­mu­ni­dade, in­de­pen­den­te­mente do ano civil (Res. CNE/CEB 03/99).

Cons­ti­tuição Fe­de­ra­tiva do Brasil de 1988 - CA­PÍ­TULO III - DA EDU­CAÇÃO, DA CUL­TURA E DO DES­PORTO, Seção I, DA EDU­CAÇÃO, ar­tigo 210

- re­fere-se a fi­xação de con­teúdos mí­nimos para o en­sino fun­da­mental, de ma­neira a as­se­gurar for­mação bá­sica comum e res­peito aos va­lores cul­tu­rais e ar­tís­ticos, na­ci­o­nais e re­gi­o­nais.

CA­PÍ­TULO III - DA EDU­CAÇÃO, DA CUL­TURA E DO DES­PORTO, Seção II - DA CUL­TURA- ar­tigo 215

- ga­rante a todos o pleno exer­cício dos di­reitos cul­tu­rais e acesso às fontes da cul­tura na­ci­onal, e apoiará e in­cen­ti­vará a va­lo­ri­zação e a di­fusão das ma­ni­fes­ta­ções cul­tu­rais.

Ca­pí­tulo VIII – DOS ÍN­DIOS, ar­tigo 231

- re­co­nhece aos ín­dios sua or­ga­ni­zação so­cial, cos­tumes, lín­guas, crenças e tra­di­ções, e os di­reitos ori­gi­ná­rios sobre as terras que tra­di­ci­o­nal­mente ocupam, com­pe­tindo à União de­marcá-las, pro­teger e fazer res­peitar todos os seus bens.

 Ca­pí­tulo VIII – DOS ÍN­DIOS, ar­tigo 232

- ga­rante aos ín­dios, suas co­mu­ni­dades e or­ga­ni­za­ções partes le­gí­timas para in­gressar em juízo em de­fesa de seus di­reitos e in­te­resses, in­ter­vindo o Mi­nis­tério Pú­blico em todos os atos do pro­cesso.

Para ver a Cons­ti­tuição Fe­deral com­pleta acesse: http://​www.​planalto.​gov.​br/​ccivil_​03/​constituicao/​ConstituicaoCompilado.​htm

Lei nº 9.394 de 20 de De­zembro de 1996 - Es­ta­be­lece as di­re­trizes e bases da edu­cação na­ci­onal.

TÍ­TULO VIII

Das Dis­po­si­ções Ge­rais

Ar­tigo 78 - O Sis­tema de En­sino da União, com a co­la­bo­ração das agên­cias fe­de­rais de fo­mento à cul­tura e de as­sis­tência aos ín­dios, de­sen­vol­verá pro­gramas in­te­grados de en­sino e pes­quisa, para oferta de edu­cação es­colar bi­lingue e in­ter­cul­tural aos povos in­dí­genas, com os se­guintes ob­je­tivos:

I - pro­por­ci­onar aos ín­dios, suas co­mu­ni­dades e povos, a re­cu­pe­ração de suas me­mó­rias his­tó­ricas; a re­a­fir­mação de suas iden­ti­dades ét­nicas; a va­lo­ri­zação de suas lín­guas e ci­ên­cias;

II - ga­rantir aos ín­dios, suas co­mu­ni­dades e povos, o acesso às in­for­ma­ções, co­nhe­ci­mentos téc­nicos e ci­en­tí­ficos da so­ci­e­dade na­ci­onal e de­mais so­ci­e­dades in­dí­genas e não- ín­dias.

Ar­tigo 79 - A União apoiará téc­nica e fi­nan­cei­ra­mente os sis­temas de en­sino no pro­vi­mento da edu­cação in­ter­cul­tural às co­mu­ni­dades in­dí­genas, de­sen­vol­vendo pro­gramas in­te­grados de en­sino e pes­quisa.

§ 1º. Os pro­gramas serão pla­ne­jados com au­di­ência das co­mu­ni­dades in­dí­genas.

§ 2º. Os pro­gramas a que se re­fere este ar­tigo, in­cluídos nos Planos Na­ci­o­nais de Edu­cação, terão os se­guintes ob­je­tivos:

I - for­ta­lecer as prá­ticas sócio-cul­tu­rais e a língua ma­terna de cada co­mu­ni­dade in­dí­gena;

II - manter pro­gramas de for­mação de pes­soal es­pe­ci­a­li­zado, des­ti­nado à edu­cação es­colar nas co­mu­ni­dades in­dí­genas;

III - de­sen­volver cur­rí­culos e pro­gramas es­pe­cí­ficos, neles in­cluindo os con­teúdos cul­tu­rais cor­res­pon­dentes às res­pec­tivas co­mu­ni­dades;

IV - ela­borar e pu­blicar sis­te­ma­ti­ca­mente ma­te­rial di­dá­tico es­pe­cí­fico e di­fe­ren­ciado.

Para vera LDB com­pleta acesse:

http://​portal.​mec.​gov.​br/​seed/​arquivos/​pdf/​tvescola/​leis/​lein9394.​pdf

Re­so­lução CNE/CEB nº 3, de 10 de no­vembro de 1999 - Fixa Di­re­trizes Na­ci­o­nais para o fun­ci­o­na­mento das es­colas in­dí­genas e dá ou­tras pro­vi­dên­cias.

Para ver a Re­so­lução CEB nº 3 com­pleta acesse:

http://​portal.​mec.​gov.​br/​cne/​arquivos/​pdf/​CEB0399.​pdf

Pa­recer CNE/CEB 14/99, de 14 de se­tembro de 1999 - Aprova as Di­re­trizes Cur­ri­cu­lares Na­ci­o­nais da Edu­cação Es­colar In­dí­gena, que fun­da­mentam a edu­cação in­dí­gena, de­ter­minam a es­tru­tura e fun­ci­o­na­mento da es­cola in­dí­gena e pro­põem ações con­cretas em prol desta Edu­cação. Estas Di­re­trizes foram ela­bo­radas pelo Co­mitê Na­ci­onal de Edu­cação In­dí­gena criado pelo MEC e com­posto por re­pre­sen­tantes de ór­gãos go­ver­na­men­tais e não go­ver­na­men­tais, re­pre­sen­tantes dos povos in­dí­genas e de seus pro­fes­sores.

Para ver o Pa­recer CNE/CEB 14/99 com­pleto acesse:

http://​portalsme.​prefeitura.​sp.​gov.​br/​Documentos/​BibliPed/​TextosLegais/​L...​

Re­so­lução CEE nº 106/2004 - Es­ta­be­lece di­re­trizes e pro­ce­di­mentos para a or­ga­ni­zação e oferta da Edu­cação Es­colar In­dí­gena, no Sis­tema Es­ta­dual de En­sino, e dá ou­tras pro­vi­dên­cias.

Para ver a Re­so­lução nº. 106/2004 com­pleta acesse:

http://​www.​educacao.​escolas.​ba.​gov.​br/​sites/​default/​files/​canal_​escolas/...​

De­creto nº 5.051, de 19 de abril de 2004 – Pro­mulga a Con­venção no169 da Or­ga­ni­zação In­ter­na­ci­onal do Tra­balho - OIT sobre Povos In­dí­genas e Tri­bais, ado­tada em Ge­nebra, em 27 de junho de 1989.

Para ver o De­creto nº 5.05/2004 com­pleto acesse:

http://​www.​planalto.​gov.​br/​ccivil_​03/_​ato2004-2006/​2004/​decreto/​d5051.​htm

Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008 – Al­tera a Lei nº 9.394, de 20 de de­zembro de 1996, mo­di­fi­cada pela Lei nº 10.639, de 9 de ja­neiro de 2003, que es­ta­be­lece as di­re­trizes e bases da edu­cação na­ci­onal, para in­cluir no cur­rí­culo ofi­cial da rede de en­sino a obri­ga­to­ri­e­dade da te­má­tica "His­tória e Cul­tura Afro-Bra­si­leira e In­dí­gena".

Para ver a Lei Nº. 10. 645/2008 com­pleta acesse:

http://​www.​planalto.​gov.​br/​ccivil_​03/_​ato2007-2010/​2008/​lei/​l11645.​htm

De­creto nº 6.861, de 27 de maio de 2009 – Dispõe sobre a Edu­cação Es­colar In­dí­gena, de­fine sua or­ga­ni­zação em ter­ri­tó­rios et­no­e­du­ca­ci­o­nais e dá ou­tras pro­vi­dên­cias.

Para ver a De­creto nº 6.861/2009 com­pleta acesse:

http://​www.​planalto.​gov.​br/​ccivil_​03/_​Ato2007-2010/​2009/​Decreto/​D6861.​htm

Re­so­lução CNE/CEB Nº 13/2012, de 15 de junho de 2012 – De­fine as Di­re­trizes Cur­ri­cu­lares Na­ci­o­nais para a Edu­cação Es­colar In­dí­gena na Edu­cação Bá­sica.

Para ver a Re­so­lução nº. 13/2012 acesse:

http://​portal.​mec.​gov.​br/​index.​php?​option=com_​content&​view=article&​id=17...​

1.2 ES­TA­DUAL
De­creto Es­ta­dual nº 8.471, de 12 de março de 2003 - Cria a ca­te­goria de Es­cola In­dí­gena, no âm­bito do Sis­tema Es­ta­dual de En­sino do Es­tado da Bahia, e dá ou­tras pro­vi­dên­cias.

Para ver o De­creto nº 8.471/2003 com­pleto acesse:

http://​www.​jusbrasil.​com.​br/​legislacao/​77390/​decreto-8471-03-bahia-ba

Lei nº 12.046 de 04 de ja­neiro de 2011 - Cria a car­reira de Pro­fessor In­dí­gena, no Grupo Ocu­pa­ci­onal Edu­cação, do Quadro do Ma­gis­tério Pú­blico do Es­tado da Bahia e dá ou­tras pro­vi­den­cias.

Para ver a Lei com­pleta acesse:

http://​www.​jusbrasil.​com.​br/​legislacao/​1031224/​lei-12567-12-bahia-ba

Por­taria nº 3918/2012 de 13 de abril de 2012 - Dispõe sobre a re­or­ga­ni­zação cur­ri­cular das uni­dades es­co­lares da edu­cação es­colar in­dí­gena, in­te­grantes da rede pú­blica es­ta­dual.

Para ver a Por­taria com­pleta acesse:

http://​www.​egba.​ba.​gov.​br/​diario/_​DODia/​DO_​frm0.​html

Para saber mais sobre leis re­fe­rentes aos Povos In­dí­genas acesse o Livro de Ana Va­léria Araújo, Joênia Ba­tista de Car­valho – Wa­pi­xana, Paulo Celso de Oli­veira – Pan­ka­raru, Lúcia Fer­nanda Jófej – Kain­gang,Vilmar Mar­tins Moura – Gua­rany e S. James Anaya POVOS IN­DÍ­GENAS E A LEI DOS BRANCOS : O DI­REITO À DI­FE­RENÇA, em: http://​unesdoc.​unesco.​org/​images/​0015/​001545/​154567por.​pdf

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Povos Indígenas

Ín­dios são os ha­bi­tantes ori­gi­ná­rios das terras do con­ti­nente ame­ri­cano antes da in­vasão eu­ro­péia.  As Na­ções Unidas de­finem que “as co­mu­ni­dades, os povos e as na­ções in­dí­genas são aqueles que, con­tando com uma con­ti­nui­dade his­tó­rica das so­ci­e­dades an­te­ri­ores à in­vasão e à co­lo­ni­zação que foi de­sen­vol­vida em seus ter­ri­tó­rios, con­si­deram a si mesmos dis­tintos de ou­tros se­tores da so­ci­e­dade, e estão de­ci­didos a con­servar, a de­sen­volver e a trans­mitir às ge­ra­ções fu­turas seus ter­ri­tó­rios an­ces­trais e sua iden­ti­dade ét­nica, como base de sua exis­tência con­ti­nuada como povos, em con­for­mi­dade com seus pró­prios pa­drões cul­tu­rais, as ins­ti­tui­ções so­ciais e os sis­temas ju­rí­dicos”.

A enorme di­ver­si­dade so­ci­o­cul­tural e ét­nica dos in­dí­genas bra­si­leiros é es­ti­mada, no sé­culo XVI, quando Ca­bral chegou ao Brasil, em cerca de 5 mi­lhões de ín­dios, de mais de 1000 et­nias e fa­lantes de mais de 1.300 lín­guas. Atu­al­mente, se­gundo o Ins­ti­tuto Bra­si­leiro de Ge­o­grafia e Pes­quisa - IBGE o úl­timo Censo, re­a­li­zado em 2010, re­velou que a po­pu­lação in­dí­gena no Brasil é cons­ti­tuída de 896, 9 mil  in­dí­genas, sendo 36,2% re­si­dentes em área ur­bana e 63,8% na área rural, per­ten­cente a 305 et­nias e fa­lante de 274 idi­omas.  (http://​www.​ibge.​gov.​br/​indigenas/​index.​htm)

Al­gumas idéias equi­vo­cadas sobre os ín­dios:

• "são todos iguais": des­co­nhece-se e nega-se a grande di­ver­si­dade so­ci­o­cul­tural e lingüís­tica entre os povos in­dí­genas, so­mente na Bahia são re­co­nhe­cidas 16 et­nias in­dí­genas, que vivem, cada uma dessas, con­forme suas tra­di­ções cul­tu­rais e or­ga­ni­zação so­cial, po­lí­tica, econô­mica pró­prias;

• "são do pas­sado": pri­meiro, nega-se a pre­sença dos povos in­dí­genas como parte da po­pu­lação bra­si­leira e como in­te­grantes do fu­turo do país; se­gundo, con­si­dera-se o índio como re­pre­sen­tante da "in­fância" da hu­ma­ni­dade, como re­ma­nes­cente de um es­tágio ci­vi­li­za­tório há muito ul­tra­pas­sado pelos "ci­vi­li­zados";

• "os ín­dios não têm his­tória": de­cor­rente da noção an­te­rior, ba­seia-se na falsa cer­teza de que os povos in­dí­genas "pa­raram no tempo", "não evo­luíram", vivem como na "nossa" pré-his­tória. Como conseqüência, ima­gina-se er­ro­ne­a­mente que as so­ci­e­dades e cul­turas in­dí­genas não se trans­formam, não se de­sen­volvem, e que suas tra­di­ções são ab­so­lu­ta­mente imu­tá­veis;

• "são seres pri­mi­tivos", "atra­sados", que pre­cisam ser "ci­vi­li­zados": nega-se aos povos in­dí­genas o di­reito à au­to­de­ter­mi­nação e à au­to­nomia de suas es­co­lhas e des­qua­li­fica-se seu pa­trimônio his­tó­rico e cul­tural. Isto im­pede que se ad­mita e re­co­nheça a exis­tência de ci­ên­cias e de te­o­rias so­ciais in­dí­genas, de uma arte e re­li­gião pró­prias etc;

• "são acul­tu­rados", não são mais "ín­dios": ima­gina-se que quando os povos in­dí­genas al­teram al­guns as­pectos no seu modo de viver tornam-se "acul­tu­rados", deixam de ser "au­tên­ticos" e não podem mais rei­vin­dicar terras ou ou­tros di­reitos re­la­tivos à con­dição de ín­dios.

Existem con­tra­di­ções entre o que é apren­dido na es­cola e no­ti­ciado na mídia e a re­a­li­dade dos povos in­dí­genas em geral, es­pe­ci­al­mente os ín­dios do Nor­deste. Em geral dizem res­peito que nesta re­gião os ín­dios foram ex­tintos ou estão em vias de ex­tinção.

Como o con­junto dos povos in­dí­genas ha­bi­tantes do Nor­deste bra­si­leiro, as muitas et­nias in­dí­genas bai­anas pas­saram por um pe­ríodo de in­vi­si­bi­li­dade his­tó­rica, po­lí­tica e cul­tural, mar­ca­da­mente du­rante o sé­culo XX, sob o es­tigma da de­no­mi­nação de “ca­bo­clos”, ou seja, ca­te­goria de as­sig­nação mes­tiça, des­le­gi­ti­ma­dora de qual­quer pre­tensão de rei­vin­dicar uma es­pe­ci­fi­ci­dade ét­nica e cul­tural.

No es­tado da Bahia, assim como acon­tece no Nor­deste, essa con­cepção cria um grave equí­voco, em que os in­dí­genas se­quer são con­si­de­rados ín­dios, pois não cor­res­pondem aos traços fe­no­tí­picos dos cha­mados povos da flo­resta, es­te­reó­tipo do índio bra­si­leiro. Os povos que são re­co­nhe­cidos como tra­di­ci­o­nais, seus re­pre­sen­tantes são vistos como re­ma­nes­centes, per­pe­tu­ando a ló­gica da ex­tinção. No en­tanto, a real his­tória dos ín­dios dessa re­gião aponta para o ca­minho in­verso, o de re­sis­tência e de emer­gência, não só po­pu­la­ci­onal quanto cul­tural.

Se na dé­cada de 1920 eram re­co­nhe­cidos cinco povos, hoje aponta-se para a exis­tência de 46 povos iden­ti­fi­cados e em pro­cesso de iden­ti­fi­cação, to­ta­li­zando uma po­pu­lação de 70 mil pes­soas. É im­por­tante res­saltar que o con­ceito de Re­gião Nor­deste aqui ado­tado está em con­for­mi­dade com o que é apon­tado pela APOINME – Ar­ti­cu­lação dos Povos In­dí­genas do Nor­deste, Minas Ge­rais e Es­pí­rito Santo, que abrange os es­tados do Ceará, Pa­raíba, Per­nam­buco, Ala­goas, Bahia, Ser­gipe, Minas Ge­rais e Es­pí­rito Santo, fi­cando de fora, por­tanto, os es­tados do Ma­ra­nhão, Piauí e Rio Grande do Norte.

Vivem na Bahia atu­al­mente cerca de mais de 37 mil in­di­ví­duos re­pre­sen­tando 16 grupos ét­nicos: Atikum, Kaimbé, Kan­ta­ruré, Ka­riri-Xocó, Ki­riri, Payayá, Pan­ka­raré, Pan­karú, Pa­taxó Hãhãhãe, Pa­taxó, Truká, Tum­ba­lalá, Tu­pi­nambá, Tuxá, Xa­criabá e Xu­kuru-Ka­riri.

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Educação Escolar Indígena

O termo “edu­cação es­colar in­dí­gena” é atu­al­mente uti­li­zado para dis­tin­guir o en­sino formal em con­tra­ponto à edu­cação in­formal de­sen­vol­vida no pro­cesso de so­ci­a­li­zação tra­di­ci­onal e es­pe­cí­fica a cada povo in­dí­gena. O con­ceito de Edu­cação Es­colar In­dí­gena como di­reito, ca­rac­te­ri­zado pela afir­mação das iden­ti­dades ét­nicas e as­so­ci­ação im­pres­cin­dível entre es­cola, so­ci­e­dade e iden­ti­dade em con­so­nância com os pro­jetos so­ci­e­tá­rios de cada povo in­dí­gena, é ori­gi­nário do Mo­vi­mento In­dí­gena, que tem como ob­je­tivos, entre ou­tros, a re­flexão sobre os pro­blemas co­muns vi­vidos pelos pro­fes­sores in­dí­genas e as al­ter­na­tivas en­con­tradas na edu­cação es­colar, vi­sando ga­rantir que a cul­tura e os co­nhe­ci­mentos an­ces­trais sejam res­pei­tados e va­lo­ri­zados.

“A edu­cação tem que tá dentro da al­deia, for­te­mente, acom­pa­nhando todos os es­paços. Eu acho que edu­cação não é só dentro da sala de aula. Na al­deia, a edu­cação tá em todos os es­paços”. Ca­cique Babau / Tu­pi­nambá da Serra do Pa­deiro

Te­re­zinha Maher de­fine que “nas so­ci­e­dades in­dí­genas, o en­sinar e o aprender são ações mes­cladas, in­cor­po­radas à ro­tina do dia-a-dia, ao tra­balho e ao lazer e não estão res­tritas a ne­nhum es­paço es­pe­cí­fico. A es­cola é todo o es­paço fí­sico da co­mu­ni­dade”. MAHER, Te­re­zinha Ma­chado Maher. For­mação de Pro­fes­sores In­dí­genas: uma dis­cussão in­tro­du­tória. In: GRU­PIONI, Luís Do­ni­sete Benzi, (org.). For­mação de pro­fes­sores in­dí­genas: re­pen­sando tra­je­tó­rias, Bra­sília: MEC/SECAD, 2006, p. 11-37.

Ser co­mu­ni­tária é uma das ca­rac­te­rís­ticas que ca­rac­te­rizam a es­cola in­dí­gena no Re­fe­ren­cial Cur­ri­cular Na­ci­onal para as Es­colas In­dí­genas,
“porque é con­du­zida pela co­mu­ni­dade in­dí­gena, de acordo com seus pro­jetos, suas con­cep­ções e seus prin­cí­pios. Isto se re­fere tanto ao cur­rí­culo quanto aos modos de ad­mi­nistrá-la. In­clui li­ber­dade de de­cisão quanto ao ca­len­dário es­colar, à pe­da­gogia, aos ob­je­tivos, aos con­teúdos, aos es­paços e mo­mentos uti­li­zados para a edu­cação es­co­la­ri­zada” (MEC, 1998).

A Edu­cação Es­colar In­dí­gena na Bahia, res­pal­dada numa con­cepção de edu­cação en­quanto pro­cesso de cons­ti­tuição e for­ta­le­ci­mento de uma edu­cação es­pe­cí­fica, in­ter­cul­tural e di­fe­ren­ciada, está re­fe­ren­ciada pelo Ter­ri­tório Et­no­e­du­ca­ci­onal Yby Yara, nova con­fi­gu­ração da po­lí­tica edu­ca­ci­onal que ob­je­tiva apri­morar o re­gime de co­la­bo­ração entre o MEC, es­tado, mu­ni­cí­pios e or­ga­ni­za­ções in­dí­genas, para efe­tivar uma edu­cação es­colar in­dí­gena de qua­li­dade, res­pon­dendo às ne­ces­si­dades edu­ca­ci­o­nais e às es­pe­ci­fi­ci­dades so­ci­o­cul­tu­rais dos 16 povos in­dí­genas da Bahia.

A co­or­de­nação geral das ações da edu­cação es­colar in­dí­gena é de res­pon­sa­bi­li­dade do poder pú­blico Fe­deral/MEC e a exe­cução dessa po­lí­tica acon­tece em re­gime de co­la­bo­ração entre os entes fe­de­rados através da or­ga­ni­zação dos Ter­ri­tó­rios Et­no­e­du­ca­ci­o­nais dis­tri­buídos em todos os es­tados bra­si­leiros que pos­suem po­pu­la­ções in­dí­genas.

Edu­cação In­dí­gena é in­tras­so­cial e acon­tece no con­texto so­cial em que se vive, dis­pen­sando o acesso à es­crita e aos co­nhe­ci­mentos uni­ver­sais, pois cada povo in­dí­gena tem suas formas pró­prias e tra­di­ci­o­nais de edu­cação ca­rac­te­ri­zadas pela trans­missão oral do saber so­ci­al­mente va­lo­ri­zado.

Edu­cação Es­colar In­dí­gena - é uma forma sis­te­má­tica e es­pe­cí­fica de im­ple­mentar a es­cola entre as co­mu­ni­dades in­dí­genas de tal forma que a partir das formas de cons­trução do co­nhe­ci­mento pro­pri­a­mente in­dí­gena possa ter acesso aos co­nhe­ci­mentos uni­ver­sais sis­te­ma­ti­zados pela es­cola nos con­teúdos cur­ri­cu­lares que por sua vez pres­supõe o uso da es­crita e ar­ti­culá-los de ma­neira re­fle­xiva ao con­texto sócio-cul­tural in­dí­gena. Não é uma questão nem de adap­tação por parte dos in­dí­genas aos co­nhe­ci­mentos da so­ci­e­dade não in­dí­gena e nem de adap­tação dos co­nhe­ci­mentos da so­ci­e­dade não in­dí­gena ao con­texto sócio-cul­tural in­dí­gena, mas sim de cons­trução con­junta de um saber in­ter­cul­tural.

Prin­ci­pais ob­je­tivos da Edu­cação Es­colar In­dí­gena:

• va­lo­ri­zação das cul­turas dos povos in­dí­genas e a afir­mação e ma­nu­tenção de sua di­ver­si­dade ét­nica;

• for­ta­le­ci­mento das prá­ticas so­ci­o­cul­tu­rais e da língua ma­terna de cada co­mu­ni­dade in­dí­gena;

• for­mu­lação e ma­nu­tenção de pro­gramas de for­mação de pes­soal es­pe­ci­a­li­zado, des­ti­nados à edu­cação es­colar nas co­mu­ni­dades in­dí­genas;

• de­sen­vol­vi­mento de cur­rí­culos e pro­gramas es­pe­cí­ficos, neles in­cluindo os con­teúdos cul­tu­rais cor­res­pon­dentes às res­pec­tivas co­mu­ni­dades;

• ela­bo­ração e pu­bli­cação sis­te­má­tica de ma­te­rial di­dá­tico es­pe­cí­fico e di­fe­ren­ciado; e

• afir­mação das iden­ti­dades ét­nicas e con­si­de­ração dos pro­jetos so­ci­e­tá­rios de­fi­nidos de forma autô­noma por cada povo in­dí­gena.

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Implementação da Lei nº 11.645

Os es­tudos sobre a te­má­tica in­dí­gena, par­ti­cu­lar­mente a partir da in­serção de in­dí­genas na uni­ver­si­dade, através do sis­tema de cotas, sus­citam cada vez mais, diá­logos que apro­fundam o en­ten­di­mento sobre as di­fe­rentes formas de in­te­ração, os con­flitos ter­ri­to­riais, a for­mação in­te­lec­tual, a con­fi­gu­ração do pen­sa­mento ame­ríndio sobre a con­cepção de bem viver, de pre­ser­vação, va­lo­ri­zação e ma­nu­tenção das cul­turas in­dí­genas.

Esse diá­logo tem acon­te­cido não so­mente no âm­bito da aca­demia, mas, também, da so­ci­e­dade in­dí­gena e so­ci­e­dade en­vol­vente. As po­lí­ticas afir­ma­tivas, a exemplo das cotas, e da im­ple­men­tação da lei 11.645/ 08, tem con­tri­buído para em­bates po­lí­ticos en­vol­vendo, so­bre­tudo o di­reito de in­dí­genas de in­gressar nas uni­ver­si­dades e, a obri­ga­to­ri­e­dade do en­sino das formas cul­tu­rais nas es­colas à auto-iden­ti­fi­cação, temas antes ig­no­rado pelo senso comum.

Nessa pers­pec­tiva é im­pres­cin­dível que todos os edu­ca­dores da rede pú­blica de en­sino se apro­priem de co­nhe­ci­mentos bá­sicos sobre os povos in­dí­genas do Brasil e da Bahia: quem são, quantos são, como vivem, as­pectos pró­prios de cada cul­tura, como se or­ga­nizam, en­tender a tra­je­tória his­tó­rico/cul­tural dos povos in­dí­genas do Brasil, no­ta­da­mente dos ín­dios da re­gião nor­deste do país, bem como, suas es­tra­té­gias e re­sis­tência para ma­nu­tenção de sua cul­tura e de seus di­reitos en­quanto povos di­fe­ren­ci­ados da so­ci­e­dade na­ci­onal.

A falta de cla­reza dos con­ceitos nas dis­cus­sões sobre a te­má­tica in­dí­gena, nos mostra a ur­gência de nos dis­po­ni­bi­li­zarmos ao diá­logo, ex­pli­ci­tarmos po­si­ci­o­na­mentos teó­ricos, po­lí­ticos, nos man­termos sen­sí­veis para en­tender as con­cep­ções que se tem da­quilo que se diz e do que se pre­tende al­cançar. Con­si­derar os in­dí­genas como au­tores e cons­tru­tores da sua pró­pria his­tória é um ca­minho po­si­tivo para com­pre­ender e va­lo­rizar o outro na sua es­sência. Assim, há uma questão que deve ser des­ta­cada em nossas re­fle­xões: a di­a­lé­tica exis­tente entre igual­dade e di­ver­si­dade.

A Se­cre­taria da Edu­cação do Es­tado da Bahia por sua vez, vem pos­si­bi­li­tando este diá­logo no cur­rí­culo de todos os ní­veis e mo­da­li­dades da Edu­cação Bá­sica, através de quatro frentes de atu­ação: trans­ver­sa­li­dade do cur­rí­culo, for­mação con­ti­nuada, aqui­sição e pro­dução de ma­te­rial di­dá­tico es­pe­cí­fico sobre a te­má­tica in­dí­gena.

Esse diá­logo tem como ob­je­tivo, con­tri­buir com a qua­li­fi­cação do­cente, pos­si­bi­li­tando aos pro­fes­sores uma for­mação capaz de de­sen­volver um maior apro­fun­da­mento da in­ves­ti­gação crí­tica e do saber per­cep­tivo pe­rante as re­la­ções ét­nico-ra­ciais no Brasil, prin­ci­pal­mente no que diz res­peito às po­pu­la­ções in­dí­genas, com­pre­en­dendo e ana­li­sando a questão das di­fe­renças e das de­si­gual­dades so­ciais, cul­tu­rais, econô­micas e po­lí­ticas pre­sentes na so­ci­e­dade bra­si­leira, de modo que cada edu­cador possa de­sen­volver ações e ati­tudes prá­ticas no co­ti­diano es­colar di­re­ta­mente vin­cu­ladas à cul­tura, his­tória e le­gado cul­tural dos povos in­dí­genas no Brasil e a for­mação das cri­anças, jo­vens e adultos na Edu­cação Bá­sica

O con­ceito de di­fe­rença aqui apre­sen­tado, deve ser pen­sado cui­da­do­sa­mente, pois pode as­sumir di­fe­rentes co­no­ta­ções no con­texto que é uti­li­zado.

“Está pre­sente em muitos dis­cursos como ele­mento fal­se­ador da pro­posta de de­mo­cracia e de mul­ti­cul­tu­ra­li­dade. Ele deve, se­gundo nossa con­cepção, ser en­ten­dido como di­reito, como es­colha ou pos­si­bi­li­dade de exis­tência e não como de­si­gual­dade, in­fe­ri­o­ri­dade, mi­se­ra­bi­li­zação, ex­clusão, como po­demos iden­ti­ficar em muitas falas em nosso co­ti­diano.” (O eu: e o outro na es­cola, França, 2010,  p. 45).

Assim, su­ge­rimos uma re­fe­rência bá­sica no in­tuito de apro­ximar os pro­fes­sores da re­a­li­dade vi­vida por povos in­dí­genas das re­fe­ridas re­giões, fa­zendo-os com­pre­ender o co­ti­diano destas co­mu­ni­dades e suas es­pe­ci­fi­ci­dades, vi­sando sub­sidiá-lo na abor­dagem da te­má­tica in­dí­gena pro­mo­vendo um diá­logo in­ter­cul­tural tão ne­ces­sário na sala de aula.

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Material de Estudo

Li­vros

AR­RUTI, José Mau­rício An­dion. Morte e vida no nor­deste in­dí­gena: a emer­gência ét­nica como fenô­meno his­tó­rico re­gi­onal, 1995.
Dis­po­nível em: < http://​www.​cpdoc.​fgv.​br/​revista/​ arq/ 165.​pdf>. Acesso em 21 ago. 2008.

BA­NIWA, G.S.L. EDU­CAÇÃO ES­COLAR IN­DÍ­GENA: ES­TADO E MO­VI­MENTO SO­CIAI. In: Re­vista da FA­EEBA – Edu­cação e Con­tem­po­ra­nei­dade, Sal­vador, v. 19, n. 33, p. 35-49, jan./jun. 2010.

BER­GA­MASCHI, Maria Apa­re­cida. SILVA, Rosa He­lena Dias da Silva. Edu­cação Es­colar In­dí­gena no Brasil: das es­colas para os ín­dios às es­colas in­dí­genas. Agora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 124-150, jan/jun 2007.

COLLET, Célia Le­tícia Gouvêa. In­ter­cul­tu­ra­li­dade e edu­cação es­colar in­dí­gena: um breve his­tó­rico. In: GRU­PIONI, Luís Do­ni­sete Benzi (Org.). For­mação de pro­fes­sores in­dí­genas: re­pen­sando tra­je­tó­rias. Bra­sília: MEC/UNESCO, 2006, p. 115-130.

FER­REIRA, M. K. L. A edu­cação es­colar in­dí­gena: um di­ag­nós­tico crí­tico da Si­tu­ação do Brasil. In: SILVA, A. L. e FER­REIRA, M. L. (orgs.). An­tro­po­logia, His­tória e Edu­cação: a questão in­dí­gena e a es­cola. MARI/FA­PESP/GLOBAL. 2000.

GRU­PIONI, Luís Do­ni­sete Benzi. Con­tex­tu­a­li­zando o campo da for­mação de pro­fes­sores in­dí­genas do Brasil. In: GRU­PIONI, Luís Do­ni­sete Benzi, (org.). For­mação de pro­fes­sores in­dí­genas: re­pen­sando tra­je­tó­rias, Bra­sília: MEC/SECAD, 2006.

MAHER, Te­re­zinha Ma­chado Maher. For­mação de Pro­fes­sores In­dí­genas: uma dis­cussão in­tro­du­tória. In: GRU­PIONI, Luís Do­ni­sete Benzi, (org.). For­mação de pro­fes­sores in­dí­genas: re­pen­sando tra­je­tó­rias, Bra­sília: MEC/SECAD, 2006, p. 11-37.

MELIÁ, Bar­to­lomeu. Edu­cação In­dí­gena na Es­cola, Ca­dernos CEDES,ano XIX, nº 49, de­zembro 1999.

MES­SEDER, Marcos Lu­ciano Lopes, FER­REIRA, Sonja Mara Mota Fer­reira. A Edu­cação Es­colar entre os Tu­pi­nambá da Serra do Pa­deiro: re­fle­xões sobre a prá­tica do­cente e o pro­jeto co­mu­ni­tário. Re­vista FA­EEBA – Edu­cação e Con­tem­po­ra­nei­dade, Sal­vador, v. 19, n. 33, p. 1-14, jan/jun., 2010.
Rosa Maria Costa (Org.) Re­con­tando a His­tória do Índio no Brasil. ANAÍ-BA.2a Edição. 1992.

SILVA, Aracy Lopes da e FER­REIRA, Ma­riana Kawall Leal (ORG.). Prá­ticas pe­da­gó­gicas na es­cola in­dí­gena. – (Série An­tro­po­logia e Edu­cação). São Paulo: Global, 2001.

Cesar, Amé­rica Lúcia Silva. Li­ções de abril: a cons­trução de au­toria entre os Pa­taxó de Coroa Ver­melha. Sal­vador-Ba, EDUFBA, 2011.

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17 de agosto de 2013 • 08h41

Primeiro mestre indígena da UFRGS define escola ideal para índios

Dissertação de Zaqueu Key Jópry Claudino foi sobre as concepções da educação indígena a partir da tradição Kaingang, relacionando-as com a educação escolarizada

Até se tornar mestre, com a formatura em pedagogia na Universidade Metodista IPA de Porto Alegre, em 2008, Zaqueu percorreu um longo caminho

Foto: Flávio Dutra / Divulgação

"Agradeço em primeiro lugar a Tupẽ (Deus), que iluminou o meu caminho durante esta caminhada, e também aos espíritos ancestrais Kaingang, que, em sonho, me possibilitaram desvendar os saberes indígenas que consagro como conhecimento". Assim começa a seção de agradecimentos da dissertação de mestrado de Zaqueu Key Jópry Claudino, 42 anos, também conhecido como Zaqueu Kaingang. Desde o início é possível perceber que não se trata de um trabalho comum - além das tradicionais versões do resumo em português, inglês e espanhol, há ainda uma em kanhgág, primeiro idioma aprendido por Zaqueu.

Pertencente à tribo dos Kaingang, Zaqueu é o segundo filho de uma família de cinco, o primeiro indígena formado mestre pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e primeiro indígena mestre em educação do Rio Grande do Sul. A titulação veio em junho deste ano. Ele lamenta que nenhum de seus irmãos tenha ido além do ensino médio, mas se orgulha do caminho tomado por sua família: com o título de mestre em mãos, Zaqueu pretende iniciar o doutorado no próximo ano; sua esposa, Rute, cursa geografia; os filhos mais velhos, Gilmar e Cleverson, são formados em história e enfermagem; e a filha mais velha, Juciane, também cursa enfermagem. Destino que espera também para os caçulas, Giovani, 9, e Geovana, 7.

Os primeiros contatos com a língua portuguesa e com a educação escolarizada ocorreram simultaneamente quando ele tinha cerca de 12 anos. E a contar por esta primeira experiência, seria difícil prever que Zaqueu desse continuidade aos estudos – e ainda escolhesse a área da educação para se especializar. Quando começou a frequentar a escola, nem Zaqueu nem seus pais tinham vontade de construir um futuro fora da aldeia para o menino. "Não havia a perspectiva de me tornar médico ou advogado, nem havia interesse em dar seguimento à formação", conta.

O objetivo principal das aulas, todas ministradas por professoras brancas (fóg em kanhgág), era alfabetizar as crianças em língua portuguesa, e era proibido falar outra língua na classe. Isso foi um problema para Zaqueu, que não dominava o idioma lusitano e gostava mais dos intervalos, quando podia brincar e conversar com os colegas em kanhgág. Ele conta que para receber a merenda era preciso pedir em português, caso contrário, deveria voltar para o final da fila. Até aprender, o menino passou por isso diversas vezes, torcendo para que tivesse sobrado comida quando chegasse a sua vez. Foi nesta época que Zaqueu percebeu que o objetivo da escola era, mais do que alfabetizar as crianças indígenas em português, fazer com que o idioma substituísse o kanhgág.

Zaqueu permaneceu na escola até os 16 anos, quando se casou

Foto: Flávio Dutra / Divulgação

Zaqueu permaneceu na escola até os 16 anos, quando se casou. De acordo com a cultura kaingang, os indivíduos pertencentes ao grupo dos Kamẽ (como Zaqueu) devem se casar com alguém de outro grupo, Kajru. Após o casamento, o noivo deve ir morar com a família da noiva, e o sogro passa a ser seu professor, ensinando conhecimentos diferentes dos recebidos na casa dos pais. Casado, Zaqueu passou a ser considerado adulto, e precisou parar de estudar para ajudar o sogro a sustentar a família. Segundo Zaqueu, o que aconteceu com ele é muito comum, pois a educação escolar indígena costuma ser voltada às crianças, não levando em conta especificidades culturais como as dos kaingang.

O nascimento do primeiro filho, Gilmar, coincidiu com a oportunidade de voltar a estudar, em 1987. Zaqueu se inscreveu para um curso de monitor bilíngue voltado a indígenas que tivessem concluído a quarta série. Nascido na Terra Indígena Guarita, que se estende pelos municípios de Tenente Portela, Redentora e Erval Seco, no noroeste gaúcho, ele deixou a região pela primeira vez e foi para Laranjeiras do Sul, no Paraná, onde permaneceu por três anos. Concluído o curso, retornou à Guarita e passou a trabalhar como monitor bilíngue na escola onde havia iniciado seus estudos. No entanto, trabalhar como intérprete não era o objetivo de Zaqueu; ele queria ser professor.

Dificuldades no ensino superior

Até atingir este objetivo, com a formatura em pedagogia na Universidade Metodista IPA de Porto Alegre, em 2008, Zaqueu percorreu um longo caminho. Para concluir o ensino fundamental, teve de estudar em uma escola convencional, depois veio o magistério indígena, que cursou de forma intervalar, sempre precisando conciliar trabalho e estudos. Em 1994, teve o primeiro contato com a vida acadêmica: passou no vestibular para o curso de sociologia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), mas cursou apenas quatro semestres. "Tive que desistir, a mensalidade era muito cara, não tinha bolsa, e o transporte encarecia ainda mais".

Em 2003, mudou-se para Porto Alegre, no acampamento que deu origem à Terra Indígena Fág Nhin, onde reside atualmente. Antes de se mudar, Zaqueu dava aulas de cultura indígena nas escolas de sua cidade, e participou ativamente da luta pelo reconhecimento do acampamento e da criação de uma escola indígena na região - onde passou a lecionar, alfabetizando os alunos em kanhgág.

A oportunidade de cursar o mestrado surgiu quando Zaqueu estava terminando a especialização em educação profissional e tecnológica na UFRGS. Tinha a professora Maria Aparecida Bergamaschi como orientadora do trabalho de conclusão, que serviu de base para o projeto que lhe rendeu a bolsa de estudos do mestrado. Dentro da academia, a principal dificuldade enfrentada por Zaqueu foi a bibliografia do curso. "Não tenho muito domínio nem da língua portuguesa, que dirá de outras estrangeiras".

Ele conta que não foi fácil acompanhar o nível de exigência do curso, que não teria concluído não fosse a ajuda de Maria Aparecida, sua orientadora também no mestrado. Em algumas ocasiões, Zaqueu precisou de livros que não tinha condições de adquirir. Nestes casos, a orientadora comprava as obras e emprestava para Zaqueu. "Ela não deixou a bola cair, me ajudou com as leituras, me incentivou todo o tempo, foi o melhor suporte que eu poderia querer", afirma.

Novatos nas universidades

As primeiras ações afirmativas voltadas à inclusão de indígenas no ensino superior remontam ao início da década de 1990, com convênios firmados entre a Fundação Nacional do Índio (Funai) e universidades públicas e privadas. No entanto, até a década seguinte, os acadêmicos indígenas eram raros. Em 2001, foi implantada pela Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) a primeira licenciatura indígena do país, de forma intervalar.

Com o título A formação da pessoa nos pressupostos da tradição: Educação Indígena Kanhgág, seu trabalho aborda as concepções da educação indígena a partir da tradição Kaingang, relacionando-as com a educação escolarizada

Foto: Flávio Dutra / Divulgação

De acordo com dados da Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (CGEEI/SECADI), havia no ano passado 6.336 alunos indígenas em instituições de ensino superior. No entanto, não há dados específicos sobre a incidência de mestres e doutores indígenas, e as políticas públicas de inclusão não alcançam a pós-graduação. Para Zaqueu, as cotas para indígenas em universidades são muito bem-vindas, mas ainda é pouco. Segundo ele, o benefício deveria ser ampliado e se estender à pós-graduação. "Os processos seletivos das universidades públicas são muito difíceis, e os cursos das privadas são muito caros, isso impossibilita o acesso", opina.

Assim, para dar continuidade à formação, os acadêmicos indígenas costumam recorrer a instituições privadas beneficentes. Uma destas instituições é a Fundação Ford, que por meio do International Fellowship Program (IFP) oferece, desde 2001, cerca de 40 bolsas por ano a estudantes carentes para ingresso e permanência no Ensino Superior nos níveis de pós-graduação. Este foi o caso de Zaqueu, que com o financiamento do IFP pode concluir o mestrado. Na seleção, ocorrida em 2010, havia mais de 6 mil inscritos, e Zaqueu passou em terceiro lugar com projeto baseado em seu trabalho de conclusão da especialização em educação profissional e tecnológica, também cursada na UFRGS.

A escola indígena ideal

Por sua experiência pessoal, o tema de estudo de Zaqueu não poderia ser outro. Com o título A formação da pessoa nos pressupostos da tradição: Educação Indígena Kanhgág, seu trabalho aborda as concepções da educação indígena a partir da tradição Kaingang, relacionando-as com a educação escolarizada. Para Zaqueu, o que falta ao modelo predominante voltado aos povos indígenas é a perspectiva de alguém como ele, que alie o comprometimento com a manutenção das tradições ao conhecimento vindo da academia. Considerando apenas a concepção educacional dos não indígenas, passa-se por cima de questões importantes para as tribos, o que contribui para a extinção de sua cultura.

Um único modelo educacional padronizado não é adequado para sociedades com costumes e tradições distintas entre si. "Seguindo a tradição kaingang, quando casei fui morar com meus sogros, eles foram meus orientadores, tudo o que eu conheço da cultura, dos costumes, devo a eles. Quando se cria a escola indígena, este poder dos velhos termina", exemplifica. Zaqueu considera que, para respeitar a organização social da tribo, seria preciso criar uma escola de cada clã, com professores do clã oposto, reproduzindo a ideia de complementaridade. E isso só pode acontecer se os professores vierem das próprias comunidades.

Para Zaqueu, a escola indígena ideal seria aquela em que o gestor indígena tivesse a liberdade de formular a proposta pedagógica com a ajuda da comunidade, de acordo com os costumes, ouvindo e acolhendo os mais velhos, pensada para atender de forma específica cada sociedade. "Meu sonho é uma escola em que os velhos possam chegar sem hora marcada para passar seu conhecimento, que as crianças possam aprender umas com as outras, com os animais, com a natureza, que o saber não more apenas na sala de aula e a vontade das crianças seja respeitada", diz.

Ele considera que uma escola assim contribui para que a criança continue pensando a partir da sua cultura, falando sua linguagem, em sintonia com seu povo enquanto aprende. "A educação hoje é muito voltada à formação para o mercado de trabalho, e essa escola não serve para a nossa sociedade. Não enxergamos o mundo através da ótica capitalista, é uma lógica contrária à nossa, que é ligada à horizontalidade, ao equilíbrio entre todos", explica.

Em sua pesquisa, Zaqueu pode perceber o receio dos mais velhos em relação à escola quando um ancião lhe contou que impediu que seus filhos mais novos estudassem porque o mais velho foi estudar e foi embora. "No dia em que eu morrer, ele não vai estar comigo", disse o ancião. Isso não significa que as escolas sejam prejudiciais, pelo contrário. Ele considera que é justamente neste espaço que se deve ensinar às crianças que elas devem buscar conhecimento, mas devem também trazer o que aprenderam fora para produzir algo novo combinando com as tradições para contribuir para a sua manutenção.

Em vez de preparar para a sobrevivência na cidade, o ambiente escolar deve dar condições de continuar na aldeia. Foi o que Zaqueu fez. "Busquei conhecimento não para ter melhores condições financeiras e ir para longe, mas sim para ajudar meu povo. Estou levando o que aprendi para mostrar à aldeia que podemos continuar sendo o que somos, com conhecimento 'do portão pra fora e do portão pra dentro'".

Guarani

Um dos maiores povos indígenas ainda existentes no Brasil, conforme dados da Funasa 2008, os guarani totalizam cerca de 51 mil índios espalhados nos estados de Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Pará e Tocantins.

Devido à divergência regional, esse povo é conhecido por distintos nomes no País: Chiripá, Kainguá, Monteses, Baticola, Apyteré, Tembekuá, entre outros. Contudo, sua autodenominação é Avá, que significa, em Guarani, “pessoa”. Esses diferentes grupos se diferenciam nos aspectos fundamentais de sua cultura e organizações, assim como nos diferentes modos de falar a língua guarani, de praticar sua religião e também na sua relação com o meio ambiente.

A grande massa dessa etnia, porém, habita a região das fronteiras entre Brasil, Paraguai e Argentina. É o caso dos guaranis mbya, com população de 7 mil índios, segundo estimativa da Funasa 2008. Sobrevivendo da agricultura e da caça, a principal fonte de renda do povo é o artesanato, que é vendido na beira da estrada.

O hino Nacional Brasileiro todo mundo conhece. Aprendemos desde pequeno cantar na escola ou eventos oficiais. O que quase ninguém sabe é que existe uma versão do hino cantata em Guarani. O primeiro a fazer a tradução, versão, gravação e lançamento oficial do Hino Nacional Brasileiro na língua Guarani foi o Cacique cafuzo -

Kaingang

Segundo dados da Funasa de 2009, o Brasil conta com 33 mil índios Kaingang distribuídos entre os Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná e São Paulo. O contato do grupo com os conquistadores brancos teve início no final do século 18 e efetivou-se em meados do século 19 com alguns conflitos, já que vários grupos não aceitavam viver sob o comando dos jesuítas.

Os Kaingang ocupam mais de 30 terras indígenas que representam uma pequena parcela de seus territórios tradicionais. Por estarem distribuídas em quatro Estados - desde o oeste paulista até o nordeste do Rio Grande do Sul - a situação das comunidades apresenta condições variadas e, apesar de terem adotado muitos hábitos dos brancos, ainda mantêm aspectos culturais dos seus ancestrais.

Foto: Kimiye Tommasino / http://pib.socioambiental.org/pt

Parecer nº 383/2002

Estabelece normas para o funcionamento de escolas indígenas no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul

O Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, com fundamento no art. 11, incisos III e VII, da Lei estadual nº 9.672, de 19 de junho de 1992, com a redação dada pela Lei estadual nº 10.591, de 28 de novembro de 1995, e considerando o disposto no art. 9º, inciso III, da Resolução CNE/CEB nº 03, de 10 de novembro de 1999, fixa normas para o funcionamento de escolas indígenas e dá outras providências.

Bases Legais

A educação escolar de comunidades indígenas, introduzida no período colonial da história brasileira (séc. XVI), foi instrumento de aculturação de vários grupos étnicos que habitavam o território do Brasil.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu um novo estatuto jurídico para os povos indígenas, disposto no Capítulo VIII – Dos Índios, inserido no Título VIII que trata da Ordem Social.

Do art. 231, destaca-se: “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, ...”.

No Capítulo III - da Educação, da Cultura e do Desporto, o § 2º do art. 210 assegura aos povos indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.

As escolas indígenas, respeitando-se as especificidades culturais das várias etnias, deverão transformar-se num espaço de preservação das suas organizações sociais dos costumes, das línguas e crenças e também do aprendizado da cultura e dos valores comuns ao povo brasileiro.

O Decreto federal nº 26, de 04 de fevereiro de 1991, estabelece as competências quanto à educação escolar indígena, ficando atribuída ao Ministério da Educação a coordenação das ações referentes à Educação Indígena e às Secretarias de Educação dos Estados e municípios o desenvolvimento das ações em todos os níveis e modalidades de ensino.

A Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999, que fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das Escolas Indígenas, no inciso II do art. 9º, define as competências dos Estados:

“(...) a) responsabilizar-se pela oferta e execução da educação escolar indígena, diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus municípios;

b) regulamentar administrativamente as Escolas Indígenas, nos respectivos Estados, integrando-as como unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual;

c) prover as Escolas Indígenas de recursos humanos, materiais e financeiros, para o seu pleno funcionamento;

d) instituir e regulamentar a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, a ser admitido mediante concurso público específico;

e) promover a formação inicial e continuada de professores indígenas;

f) elaborar e publicar sistematicamente material didático, específico e diferenciado, para uso nas Escolas Indígenas”.

No inciso III, são definidas as competências dos Conselhos Estaduais de Educação:

“a) estabelecer critérios específicos para criação e regularização das Escolas Indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas;

b) autorizar o funcionamento das Escolas Indígenas, bem como reconhecê-las;

c) regularizar a vida escolar dos alunos indígenas, quando for o caso”.
Os municípios, desde que possuam sistemas de educação próprios e contem com a aprovação das comunidades indígenas, poderão oferecer educação escolar indígena, em regime de colaboração com os Estados, segundo a mesma Resolução.

O art. 265 da Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, de 03 de outubro de 1989, determina que o Estado deve proporcionar “... às comunidades indígenas o ensino regular, ministrado de forma intercultural e bilíngüe, na língua indígena da comunidade e em português, respeitando, valorizando e resgatando seus métodos próprios de aprendizagem, sua língua e tradição cultural”.

Escola Indígena

O direito dos indígenas à educação escolar com características próprias está, portanto, assegurado na legislação desde a Constituição Federal de 1988.
O Parecer CNE/CEB nº 14/99, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, expressa com maior clareza essa especificidade, a partir da designação Categoria Escola Indígena e explica:

“Para que as escolas indígenas sejam respeitadas de fato e possam oferecer uma educação escolar verdadeiramente específica e intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades indígenas, torna-se necessária a criação da categoria ‘Escola Indígena’ nos sistemas de ensino do país. Através dessa categoria, será possível garantir às escolas indígenas autonomia tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, de forma a garantir a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola”. (grifo nosso)

Essa escola, conforme o disposto na Resolução CNE/CEB nº 03/99, constitui-se a partir de elementos básicos:

- localização em terras habitadas por comunidades indígenas;

- exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;

- organização escolar própria e
- ensino bilíngüe – língua materna da comunidade e língua portuguesa.

Esses elementos fazem com que a Escola Indígena seja:

- específica e diferenciada, porque concebida e planejada como reflexo das aspirações de cada povo indígena, tendo maior autonomia comparada às escolas não indígenas;

- bilíngüe ou multilíngüe, já que a reprodução sócio-cultural das sociedades indígenas se manifesta, na maioria dos casos, por meio de mais de uma língua;

- intercultural, porque deve reconhecer e respeitar a diversidade cultural e lingüística, promovendo a comunicação entre essas diferentes experiências, estimulando o respeito entre seres humanos de identidades étnicas distintas;

- comunitária, pois é a comunidade quem conduz a escola, de acordo com seus projetos, concepções e princípios, tanto na definição do currículo como na forma de administrá-la. A comunidade indígena tem liberdade de decisão quanto ao calendário escolar, às metodologias, aos objetivos, conteúdos, espaços e tempos utilizados para a educação escolar.

Conhecimentos indígenas e oralidade
Os povos indígenas vêm elaborando, ao longo de sua história, complexos sistemas de pensamento e modos próprios de produzir, armazenar, expressar, transmitir, avaliar e reelaborar seus conhecimentos e suas concepções sobre a natureza, o homem e o sobrenatural. O resultado são valores, concepções e conhecimentos próprios, transmitidos oralmente de geração para geração.

“Observar, experimentar, estabelecer relações de causalidade, formular princípios, definir métodos são mecanismos que possibilitam a esses povos ricos acervos de informações e reflexões sobre a Natureza, vida social e mistérios da existência humana” (RCNEI – Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas MEC/SEF, 1998).

Esse fundamento implica necessariamente pensar a escola a partir das concepções indígenas do mundo e do homem e das formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa desses povos. Da reflexão sobre suas trajetórias (memórias, experiências, histórias, ...), de suas teorias sobre o cosmos e sobre os seres, dos significados que construíram para as coisas e os acontecimentos, nascem visões diferentes de mundo, expressas na música, nos mitos, nos rituais, nos discursos, entre outros.

Daí a importância da utilização da língua materna da comunidade na escola, a “língua de instrução”, para introduzir conceitos, dar esclarecimentos e explicações. É através dela que professores e alunos discutem Matemática, Geografia, História, etc. Esse procedimento, além de oportunizar a aprendizagem de novos conhecimentos, também aos alunos que não dominam a língua portuguesa, fortalece a língua indígena, qualificando a competência dos alunos, que passarão a utilizá-la inclusive para falar sobre novos assuntos, ampliando seu vocabulário.

A língua indígena, a partir da prática escolar, torna-se ainda “... a língua de instrução escrita predominantemente naquelas situações que digam respeito aos conhecimentos étnicos e científicos tradicionais ou à síntese desses com os novos conhecimentos escolares de fora”. (RCNEI)

Profissionais da Escola Indígena

Para que a educação escolar indígena seja realmente específica, diferenciada e adequada às peculiaridades culturais das comunidades indígenas, é necessário que os profissionais que atuam nas escolas pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar.

O professor da escola indígena deve, preferentemente, ser membro da comunidade. Assim, ele participa do cotidiano da aldeia, convive naturalmente nessa organização peculiar e está ciente de carências e possibilidades da comunidade; conhece a língua materna, a história e a cultura de seu povo e poderá mais facilmente contribuir para o sucesso dessa educação escolar diferenciada. Suas funções vão muito além das funções dos professores das escolas não indígenas. Ele desempenha também importante papel de liderança na organização social e política de sua aldeia.

Ao professor indígena apresenta-se o desafio de tornar a escola um espaço de interculturalidade, valorizando a escrita e novos conhecimentos, sem prejuízo da oralidade e de práticas indígenas, preservando a cultura e a identidade dos indígenas, bem como oportunizando o acesso à cultura universal e às tecnologias contemporâneas, se a comunidade o desejar.
A construção de um projeto diferenciado de educação, bilíngüe, adequado às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, com certeza terá maior garantia de êxito, se os profissionais, que na escola atuarem na função docente e nas de apoio, forem indígenas membros da mesma comunidade.

Considerando a real dificuldade de oferta de profissionais com formação própria para essa demanda, cabe ao Estado oferecer programas diferenciados de formação inicial e continuada de professores índios. Essa formação deve visar a sua titulação e ocorrer em serviço e concomitantemente a sua própria escolarização, uma vez que boa parte do professorado indígena não possui formação completa no ensino fundamental.

Currículo e organização escolar

O currículo da Escola Indígena, elaborado pelos professores não em articulação com as comunidades, deve necessariamente ser concebido como processo de construção permanente. É necessária a inclusão de conteúdos específicos da cultura, a partir da língua materna e de modos próprios de transmissão do saber indígena.

As diferenças culturais dos indígenas não se restringem às etnias. Grupos de mesmas etnias apresentam diferenças bastante significativas. Contudo, conforme o RCNEI, os mesmos princípios alicerçam a educação indígena:

- visão de sociedade que transcende relações entre humanos, incluindo outros seres e forças da natureza;

- valores e procedimentos próprios de sociedades originalmente orais;

- noções próprias, culturalmente formadoras da pessoa, seus atributos, capacidades e qualidades;

- processo cultural integrado, no qual cada expressão cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados: econômicos, técnicos, sociais, rituais e cosmológicos.

Assim, “são aspectos fundamentais para as escolas indígenas: a natureza dos conteúdos, os tempos e espaços utilizados no seu desenvolvimento, a articulação entre as áreas do conhecimento, a escolha de temas de interesse e a metodologia”. (RCNEI)

A organização das atividades deve respeitar o fluxo de vida na aldeia, suas atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas, o que exige maior flexibilização curricular. O tempo escolar deve ser utilizado de forma variada e de acordo com o que é mais significativo para a vida comunitária dos alunos naquele momento. Os projetos pedagógicos e regimentos escolares devem contemplar essa organização.

É importante, ainda, enfatizar a obrigatoriedade do cumprimento de, no mínimo, 800 horas anuais de efetivo trabalho escolar e a observância das Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação básica.

Prédios, instalações e equipamentos

Os prédios, instalações e equipamentos das escolas indígenas devem ser adequados às necessidades dos indígenas e responder às aspirações de suas comunidades.

O desejável é que as escolas possam dispor de todas as dependências exclusivas e espaços necessários ao funcionamento das atividades técnico-administrativo-pedagógicas. Porém, dadas as particularidades da Escola Indígena e do contexto pertinente, algumas não terão todas essas dependências ou espaços, outras terão ambientes diferentes daqueles previstos nas normas específicas para cada nível de ensino.

O prédio escolar deve ser suficiente para abrigar o alunado em condições satisfatórias quanto à habitabilidade e segurança e adequado ao uso no que se refere à higiene e ao conforto.

Respeitada a legislação que trata da Educação Escolar Indígena, as normas estabelecidas para cada nível ou modalidade de ensino podem servir de referência para essa oferta, ficando estabelecido o que segue:

1. os padrões de construção não necessitam ser uniformes para essa tipologia de escola. Espera-se que representem avanço em termos de criatividade e estética, respeitando a manifestação da comunidade, inclusive em relação aos materiais empregados na construção e nos acabamentos;

2. é indispensável a existência de água potável para o consumo diário na escola, preservadas também as condições de higiene e saúde;

3. o prédio deverá ser suprido com alguma forma de energia elétrica, quando a comunidade o desejar;

4. os procedimentos exigidos pela legislação de prevenção e proteção contra incêndio, específicos para a tipologia do prédio, deverão ser observados;

5. as instalações sanitárias devem ser suficientes para a demanda e adequadas aos padrões da comunidade;

6. os recursos didáticos, o mobiliário e as instalações devem ser adequados e suficientes para o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola;

7. o acervo bibliográfico deve atender às exigências do Plano de Estudos, às necessidades culturais da comunidade escolar e à faixa etária dos alunos;

8. para a aquisição de materiais destinados ao desenvolvimento de atividades pedagógicas, deve a escola, preferencialmente, valer-se da orientação de professores atualizados nas respectivas áreas de conhecimento e de setores específicos da administradora do Sistema. Também o professor deve utilizar-se de materiais coletados por ele, pelos alunos ou produzidos na escola.

Tais procedimentos são indispensáveis para que esses recursos sirvam efetivamente aos objetivos da escola.

CONCLUSÃO

Ao estabelecer dispositivos para educação escolar indígena, no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, atendendo ao que consta na LDBEN, na Resolução CNE/CEB nº 3/99 e no Parecer CNE/CEB nº 14/99, o Conselho Estadual de Educação colabora para a concretização da categoria “Escola Indígena”. A recuperação da memória das diferentes etnias, da língua e o avanço do conhecimento universal contribuirão para reafirmar a identidade e construir a cidadania dos indígenas brasileiros.

Os princípios legais possibilitam a constituição de uma escola diferenciada. Isso exige do Sistema de Ensino e de todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem novas concepções, posturas, procedimentos, para que as escolas indígenas, respeitadas nas suas particularidades, sejam de fato beneficiadas por sua inclusão no Sistema Estadual de Ensino.

Em 28 de março de 2002.

Nilse Wink Ostermann – relatora

Edi Fassini – relatora

Renato Raúl Moreira - relator

Aprovado, por unanimidade, pelo Plenário, em sessão de 03 de abril de 2002.

Antonieta Beatriz Mariante

Presidente

Ministério Público do Estado do Rio Grande do Sul
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