Educação Indígena
As principais ações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Ministério da Educação para garantir a oferta de educação escolar indígena de qualidade são as seguintes:
1. Formação inicial e continuada de professores indígenas em nível médio (Magistério Indígena). Esses cursos têm em média a duração de cinco anos e são compostos, em sua maioria, por etapas intensivas de ensino presencial (quando os professores indígenas deixam suas aldeias e, durante um mês, participam de atividades conjuntas em um centro de formação) e etapas de estudos autônomos, pesquisas e reflexão sobre a prática pedagógica nas aldeias. O MEC oferece apoio técnico e financeiro à realização dos cursos.
2. Formação de Professores Indígenas em Nível Superior (licenciaturas intercultuais). O objetivo principal é garantir educação escolar de qualidade e ampliar a oferta das quatro séries finais do ensino fundamental, além de implantar o ensino médio em terras indígenas.
3. Produção de material didático específico em línguas indígenas, bilíngues ou em português. Livros, cartazes, vídeos, CDs, DVDs e outros materiais produzidos pelos professores indígenas são editados com o apoio financeiro do MEC e distribuídos às escolas indígenas.
4. Apoio político-pedagógico aos sistemas de ensino para a ampliação da oferta de educação escolar em terras indígenas.
5. Promoção do Controle Social Indígena. O MEC desenvolve, em articulação com a Funai, cursos de formação para que professores e lideranças indígenas conheçam seus direitos e exerçam o controle social sobre os mecanismos de financiamento da educação pública, bem como sobre a execução das ações e programas em apoio à educação escolar indígena.
6. Apoio financeiro à construção, reforma ou ampliação de escolas indígenas.
Palavras-chave: educação indígena, secad
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Educação Indígena
A Educação Escolar Indígena nasce da diversidade, autonomia e liberdade de pensar o mundo, valores e significados de cada um dos povos indígenas: populações que inventaram livremente um modo de viver e pensar. As sociedades indígenas, reconhecendo o papel a ser cumprido na reconstrução e afirmação de uma identidade, buscam garantir o direito à educação e nessa busca, percebem a necessidade de reorganizar a manutenção dos territórios através de um modelo de educação voltada para o desenvolvimento local sustentável na perspectiva do bem viver. Esse novo modelo de educação tem como objetivo superar o Etnocídio educativo e possibilitar novos meios de sobrevivência humana para os povos indígenas, a ser consolidado através de formas modernas de educação ainda em construção.
Nessa
perspectiva nasce a Educação Escolar Indígena
na Bahia, respaldada numa concepção de educação
enquanto processo de constituição e
fortalecimento de uma educação
específica, intercultural e
diferenciada, respaldada pelo Território
Etnoeducacional Yby Yara, nova
configuração da política educacional
indígena que busca efetivar uma educação
escolar indígena de qualidade,
respondendo às necessidades
educacionais e às especificidades
socioculturais dos 16 povos da Bahia,
atendidos nos 102 espaços educativos
indígenas.
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Legislação
É reconhecida às escolas indígenas, aquelas localizadas em terras indígenas, a condição de escolas com normas próprias e diretrizes curriculares específicas, voltadas ao ensino intercultural e bilíngue ou multilíngue, gozando de prerrogativas especiais para organização das atividades escolares, respeitado o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas e as especificidades de cada comunidade, independentemente do ano civil (Res. CNE/CEB 03/99).
Constituição Federativa do Brasil de 1988 - CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO, Seção I, DA EDUCAÇÃO, artigo 210
- refere-se a fixação de conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
CAPÍTULO III - DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO, Seção II - DA CULTURA- artigo 215
- garante a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.
Capítulo VIII – DOS ÍNDIOS, artigo 231
- reconhece aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.
Capítulo VIII – DOS ÍNDIOS, artigo 232
- garante aos índios, suas comunidades e organizações partes legítimas para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos os atos do processo.
Para ver a Constituição Federal completa acesse: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm
Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Artigo 78 - O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não- índias.
Artigo 79 - A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º. Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º. Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Para vera LDB completa acesse:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf
Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.
Para ver a Resolução CEB nº 3 completa acesse:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf
Parecer CNE/CEB 14/99, de 14 de setembro de 1999 - Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, que fundamentam a educação indígena, determinam a estrutura e funcionamento da escola indígena e propõem ações concretas em prol desta Educação. Estas Diretrizes foram elaboradas pelo Comitê Nacional de Educação Indígena criado pelo MEC e composto por representantes de órgãos governamentais e não governamentais, representantes dos povos indígenas e de seus professores.
Para ver o Parecer CNE/CEB 14/99 completo acesse:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/TextosLegais/L...
Resolução CEE nº 106/2004 - Estabelece diretrizes e procedimentos para a organização e oferta da Educação Escolar Indígena, no Sistema Estadual de Ensino, e dá outras providências.
Para ver a Resolução nº. 106/2004 completa acesse:
http://www.educacao.escolas.ba.gov.br/sites/default/files/canal_escolas/...
Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004 – Promulga a Convenção no169 da Organização Internacional do Trabalho - OIT sobre Povos Indígenas e Tribais, adotada em Genebra, em 27 de junho de 1989.
Para ver o Decreto nº 5.05/2004 completo acesse:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5051.htm
Lei Nº 11.645, de 10 março de 2008 – Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena".
Para ver a Lei Nº. 10. 645/2008 completa acesse:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm
Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009 – Dispõe sobre a Educação Escolar Indígena, define sua organização em territórios etnoeducacionais e dá outras providências.
Para ver a Decreto nº 6.861/2009 completa acesse:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2009/Decreto/D6861.htm
Resolução CNE/CEB Nº 13/2012, de 15 de junho de 2012 – Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
Para ver a Resolução nº. 13/2012 acesse:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17...
1.2
ESTADUAL
Decreto
Estadual nº 8.471, de 12 de março de 2003 -
Cria a categoria de Escola Indígena, no
âmbito do Sistema Estadual de Ensino do
Estado da Bahia, e dá outras providências.
Para ver o Decreto nº 8.471/2003 completo acesse:
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/77390/decreto-8471-03-bahia-ba
Lei nº 12.046 de 04 de janeiro de 2011 - Cria a carreira de Professor Indígena, no Grupo Ocupacional Educação, do Quadro do Magistério Público do Estado da Bahia e dá outras providencias.
Para ver a Lei completa acesse:
http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/1031224/lei-12567-12-bahia-ba
Portaria nº 3918/2012 de 13 de abril de 2012 - Dispõe sobre a reorganização curricular das unidades escolares da educação escolar indígena, integrantes da rede pública estadual.
Para ver a Portaria completa acesse:
http://www.egba.ba.gov.br/diario/_DODia/DO_frm0.html
Para saber mais sobre leis referentes aos Povos Indígenas acesse o Livro de Ana Valéria Araújo, Joênia Batista de Carvalho – Wapixana, Paulo Celso de Oliveira – Pankararu, Lúcia Fernanda Jófej – Kaingang,Vilmar Martins Moura – Guarany e S. James Anaya POVOS INDÍGENAS E A LEI DOS BRANCOS : O DIREITO À DIFERENÇA, em: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001545/154567por.pdf
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Povos Indígenas
Índios são os habitantes originários das terras do continente americano antes da invasão européia. As Nações Unidas definem que “as comunidades, os povos e as nações indígenas são aqueles que, contando com uma continuidade histórica das sociedades anteriores à invasão e à colonização que foi desenvolvida em seus territórios, consideram a si mesmos distintos de outros setores da sociedade, e estão decididos a conservar, a desenvolver e a transmitir às gerações futuras seus territórios ancestrais e sua identidade étnica, como base de sua existência continuada como povos, em conformidade com seus próprios padrões culturais, as instituições sociais e os sistemas jurídicos”.
A enorme diversidade sociocultural e étnica dos indígenas brasileiros é estimada, no século XVI, quando Cabral chegou ao Brasil, em cerca de 5 milhões de índios, de mais de 1000 etnias e falantes de mais de 1.300 línguas. Atualmente, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Pesquisa - IBGE o último Censo, realizado em 2010, revelou que a população indígena no Brasil é constituída de 896, 9 mil indígenas, sendo 36,2% residentes em área urbana e 63,8% na área rural, pertencente a 305 etnias e falante de 274 idiomas. (http://www.ibge.gov.br/indigenas/index.htm)
Algumas idéias equivocadas sobre os índios:
"são todos iguais": desconhece-se e nega-se a grande diversidade sociocultural e lingüística entre os povos indígenas, somente na Bahia são reconhecidas 16 etnias indígenas, que vivem, cada uma dessas, conforme suas tradições culturais e organização social, política, econômica próprias;
"são do passado": primeiro, nega-se a presença dos povos indígenas como parte da população brasileira e como integrantes do futuro do país; segundo, considera-se o índio como representante da "infância" da humanidade, como remanescente de um estágio civilizatório há muito ultrapassado pelos "civilizados";
"os índios não têm história": decorrente da noção anterior, baseia-se na falsa certeza de que os povos indígenas "pararam no tempo", "não evoluíram", vivem como na "nossa" pré-história. Como conseqüência, imagina-se erroneamente que as sociedades e culturas indígenas não se transformam, não se desenvolvem, e que suas tradições são absolutamente imutáveis;
"são seres primitivos", "atrasados", que precisam ser "civilizados": nega-se aos povos indígenas o direito à autodeterminação e à autonomia de suas escolhas e desqualifica-se seu patrimônio histórico e cultural. Isto impede que se admita e reconheça a existência de ciências e de teorias sociais indígenas, de uma arte e religião próprias etc;
"são aculturados", não são mais "índios": imagina-se que quando os povos indígenas alteram alguns aspectos no seu modo de viver tornam-se "aculturados", deixam de ser "autênticos" e não podem mais reivindicar terras ou outros direitos relativos à condição de índios.
Existem contradições entre o que é aprendido na escola e noticiado na mídia e a realidade dos povos indígenas em geral, especialmente os índios do Nordeste. Em geral dizem respeito que nesta região os índios foram extintos ou estão em vias de extinção.
Como o conjunto dos povos indígenas habitantes do Nordeste brasileiro, as muitas etnias indígenas baianas passaram por um período de invisibilidade histórica, política e cultural, marcadamente durante o século XX, sob o estigma da denominação de “caboclos”, ou seja, categoria de assignação mestiça, deslegitimadora de qualquer pretensão de reivindicar uma especificidade étnica e cultural.
No estado da Bahia, assim como acontece no Nordeste, essa concepção cria um grave equívoco, em que os indígenas sequer são considerados índios, pois não correspondem aos traços fenotípicos dos chamados povos da floresta, estereótipo do índio brasileiro. Os povos que são reconhecidos como tradicionais, seus representantes são vistos como remanescentes, perpetuando a lógica da extinção. No entanto, a real história dos índios dessa região aponta para o caminho inverso, o de resistência e de emergência, não só populacional quanto cultural.
Se na década de 1920 eram reconhecidos cinco povos, hoje aponta-se para a existência de 46 povos identificados e em processo de identificação, totalizando uma população de 70 mil pessoas. É importante ressaltar que o conceito de Região Nordeste aqui adotado está em conformidade com o que é apontado pela APOINME – Articulação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo, que abrange os estados do Ceará, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Bahia, Sergipe, Minas Gerais e Espírito Santo, ficando de fora, portanto, os estados do Maranhão, Piauí e Rio Grande do Norte.
Vivem na Bahia atualmente cerca de mais de 37 mil indivíduos representando 16 grupos étnicos: Atikum, Kaimbé, Kantaruré, Kariri-Xocó, Kiriri, Payayá, Pankararé, Pankarú, Pataxó Hãhãhãe, Pataxó, Truká, Tumbalalá, Tupinambá, Tuxá, Xacriabá e Xukuru-Kariri.
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Educação Escolar Indígena
O termo “educação escolar indígena” é atualmente utilizado para distinguir o ensino formal em contraponto à educação informal desenvolvida no processo de socialização tradicional e específica a cada povo indígena. O conceito de Educação Escolar Indígena como direito, caracterizado pela afirmação das identidades étnicas e associação imprescindível entre escola, sociedade e identidade em consonância com os projetos societários de cada povo indígena, é originário do Movimento Indígena, que tem como objetivos, entre outros, a reflexão sobre os problemas comuns vividos pelos professores indígenas e as alternativas encontradas na educação escolar, visando garantir que a cultura e os conhecimentos ancestrais sejam respeitados e valorizados.
“A educação tem que tá dentro da aldeia, fortemente, acompanhando todos os espaços. Eu acho que educação não é só dentro da sala de aula. Na aldeia, a educação tá em todos os espaços”. Cacique Babau / Tupinambá da Serra do Padeiro
Terezinha Maher define que “nas sociedades indígenas, o ensinar e o aprender são ações mescladas, incorporadas à rotina do dia-a-dia, ao trabalho e ao lazer e não estão restritas a nenhum espaço específico. A escola é todo o espaço físico da comunidade”. MAHER, Terezinha Machado Maher. Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória. In: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi, (org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias, Brasília: MEC/SECAD, 2006, p. 11-37.
Ser
comunitária é uma das características
que caracterizam a escola indígena no
Referencial Curricular Nacional
para as Escolas Indígenas,
“porque é
conduzida pela comunidade indígena,
de acordo com seus projetos, suas concepções e seus
princípios. Isto se refere tanto ao currículo
quanto aos modos de administrá-la. Inclui liberdade
de decisão quanto ao calendário escolar, à
pedagogia, aos objetivos, aos conteúdos,
aos espaços e momentos utilizados para a
educação escolarizada” (MEC, 1998).
A Educação Escolar Indígena na Bahia, respaldada numa concepção de educação enquanto processo de constituição e fortalecimento de uma educação específica, intercultural e diferenciada, está referenciada pelo Território Etnoeducacional Yby Yara, nova configuração da política educacional que objetiva aprimorar o regime de colaboração entre o MEC, estado, municípios e organizações indígenas, para efetivar uma educação escolar indígena de qualidade, respondendo às necessidades educacionais e às especificidades socioculturais dos 16 povos indígenas da Bahia.
A coordenação geral das ações da educação escolar indígena é de responsabilidade do poder público Federal/MEC e a execução dessa política acontece em regime de colaboração entre os entes federados através da organização dos Territórios Etnoeducacionais distribuídos em todos os estados brasileiros que possuem populações indígenas.
Educação Indígena é intrassocial e acontece no contexto social em que se vive, dispensando o acesso à escrita e aos conhecimentos universais, pois cada povo indígena tem suas formas próprias e tradicionais de educação caracterizadas pela transmissão oral do saber socialmente valorizado.
Educação Escolar Indígena - é uma forma sistemática e específica de implementar a escola entre as comunidades indígenas de tal forma que a partir das formas de construção do conhecimento propriamente indígena possa ter acesso aos conhecimentos universais sistematizados pela escola nos conteúdos curriculares que por sua vez pressupõe o uso da escrita e articulá-los de maneira reflexiva ao contexto sócio-cultural indígena. Não é uma questão nem de adaptação por parte dos indígenas aos conhecimentos da sociedade não indígena e nem de adaptação dos conhecimentos da sociedade não indígena ao contexto sócio-cultural indígena, mas sim de construção conjunta de um saber intercultural.
Principais objetivos da Educação Escolar Indígena:
valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica;
fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena;
formulação e manutenção de programas de formação de pessoal especializado, destinados à educação escolar nas comunidades indígenas;
desenvolvimento de currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
elaboração e publicação sistemática de material didático específico e diferenciado; e
afirmação das identidades étnicas e consideração dos projetos societários definidos de forma autônoma por cada povo indígena.
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Implementação da Lei nº 11.645
Os estudos sobre a temática indígena, particularmente a partir da inserção de indígenas na universidade, através do sistema de cotas, suscitam cada vez mais, diálogos que aprofundam o entendimento sobre as diferentes formas de interação, os conflitos territoriais, a formação intelectual, a configuração do pensamento ameríndio sobre a concepção de bem viver, de preservação, valorização e manutenção das culturas indígenas.
Esse diálogo tem acontecido não somente no âmbito da academia, mas, também, da sociedade indígena e sociedade envolvente. As políticas afirmativas, a exemplo das cotas, e da implementação da lei 11.645/ 08, tem contribuído para embates políticos envolvendo, sobretudo o direito de indígenas de ingressar nas universidades e, a obrigatoriedade do ensino das formas culturais nas escolas à auto-identificação, temas antes ignorado pelo senso comum.
Nessa perspectiva é imprescindível que todos os educadores da rede pública de ensino se apropriem de conhecimentos básicos sobre os povos indígenas do Brasil e da Bahia: quem são, quantos são, como vivem, aspectos próprios de cada cultura, como se organizam, entender a trajetória histórico/cultural dos povos indígenas do Brasil, notadamente dos índios da região nordeste do país, bem como, suas estratégias e resistência para manutenção de sua cultura e de seus direitos enquanto povos diferenciados da sociedade nacional.
A falta de clareza dos conceitos nas discussões sobre a temática indígena, nos mostra a urgência de nos disponibilizarmos ao diálogo, explicitarmos posicionamentos teóricos, políticos, nos mantermos sensíveis para entender as concepções que se tem daquilo que se diz e do que se pretende alcançar. Considerar os indígenas como autores e construtores da sua própria história é um caminho positivo para compreender e valorizar o outro na sua essência. Assim, há uma questão que deve ser destacada em nossas reflexões: a dialética existente entre igualdade e diversidade.
A Secretaria da Educação do Estado da Bahia por sua vez, vem possibilitando este diálogo no currículo de todos os níveis e modalidades da Educação Básica, através de quatro frentes de atuação: transversalidade do currículo, formação continuada, aquisição e produção de material didático específico sobre a temática indígena.
Esse diálogo tem como objetivo, contribuir com a qualificação docente, possibilitando aos professores uma formação capaz de desenvolver um maior aprofundamento da investigação crítica e do saber perceptivo perante as relações étnico-raciais no Brasil, principalmente no que diz respeito às populações indígenas, compreendendo e analisando a questão das diferenças e das desigualdades sociais, culturais, econômicas e políticas presentes na sociedade brasileira, de modo que cada educador possa desenvolver ações e atitudes práticas no cotidiano escolar diretamente vinculadas à cultura, história e legado cultural dos povos indígenas no Brasil e a formação das crianças, jovens e adultos na Educação Básica
O
conceito de diferença aqui apresentado,
deve ser pensado cuidadosamente, pois pode
assumir diferentes conotações no
contexto que é utilizado.
“Está
presente em muitos discursos como elemento falseador
da proposta de democracia e de
multiculturalidade. Ele deve, segundo
nossa concepção, ser entendido como direito,
como escolha ou possibilidade de existência
e não como desigualdade, inferioridade,
miserabilização, exclusão, como
podemos identificar em muitas falas em nosso
cotidiano.” (O eu: e o outro na escola, França,
2010, p. 45).
Assim, sugerimos uma referência básica no intuito de aproximar os professores da realidade vivida por povos indígenas das referidas regiões, fazendo-os compreender o cotidiano destas comunidades e suas especificidades, visando subsidiá-lo na abordagem da temática indígena promovendo um diálogo intercultural tão necessário na sala de aula.
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Material de Estudo
ARRUTI,
José Maurício Andion. Morte e vida no nordeste
indígena: a emergência étnica como fenômeno
histórico regional, 1995.
Disponível
em: < http://www.cpdoc.fgv.br/revista/
arq/ 165.pdf>. Acesso em 21 ago. 2008.
BANIWA, G.S.L. EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: ESTADO E MOVIMENTO SOCIAI. In: Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 19, n. 33, p. 35-49, jan./jun. 2010.
BERGAMASCHI, Maria Aparecida. SILVA, Rosa Helena Dias da Silva. Educação Escolar Indígena no Brasil: das escolas para os índios às escolas indígenas. Agora, Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 124-150, jan/jun 2007.
COLLET, Célia Letícia Gouvêa. Interculturalidade e educação escolar indígena: um breve histórico. In: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias. Brasília: MEC/UNESCO, 2006, p. 115-130.
FERREIRA, M. K. L. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico da Situação do Brasil. In: SILVA, A. L. e FERREIRA, M. L. (orgs.). Antropologia, História e Educação: a questão indígena e a escola. MARI/FAPESP/GLOBAL. 2000.
GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Contextualizando o campo da formação de professores indígenas do Brasil. In: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi, (org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias, Brasília: MEC/SECAD, 2006.
MAHER, Terezinha Machado Maher. Formação de Professores Indígenas: uma discussão introdutória. In: GRUPIONI, Luís Donisete Benzi, (org.). Formação de professores indígenas: repensando trajetórias, Brasília: MEC/SECAD, 2006, p. 11-37.
MELIÁ, Bartolomeu. Educação Indígena na Escola, Cadernos CEDES,ano XIX, nº 49, dezembro 1999.
MESSEDER,
Marcos Luciano Lopes, FERREIRA, Sonja Mara Mota Ferreira.
A Educação Escolar entre os Tupinambá da Serra
do Padeiro: reflexões sobre a prática docente
e o projeto comunitário. Revista FAEEBA
– Educação e Contemporaneidade,
Salvador, v. 19, n. 33, p. 1-14, jan/jun., 2010.
Rosa Maria
Costa (Org.) Recontando a História do Índio no
Brasil. ANAÍ-BA.2a Edição. 1992.
SILVA, Aracy Lopes da e FERREIRA, Mariana Kawall Leal (ORG.). Práticas pedagógicas na escola indígena. – (Série Antropologia e Educação). São Paulo: Global, 2001.
Cesar, América Lúcia Silva. Lições de abril: a construção de autoria entre os Pataxó de Coroa Vermelha. Salvador-Ba, EDUFBA, 2011.
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17 de agosto de 2013 • 08h41
Primeiro mestre indígena da UFRGS define escola ideal para índios
Dissertação de Zaqueu Key Jópry Claudino foi sobre as concepções da educação indígena a partir da tradição Kaingang, relacionando-as com a educação escolarizada
Até se tornar mestre, com a formatura em pedagogia na Universidade Metodista IPA de Porto Alegre, em 2008, Zaqueu percorreu um longo caminho
Foto: Flávio Dutra / Divulgação
"Agradeço em primeiro lugar a Tupẽ (Deus), que iluminou o meu caminho durante esta caminhada, e também aos espíritos ancestrais Kaingang, que, em sonho, me possibilitaram desvendar os saberes indígenas que consagro como conhecimento". Assim começa a seção de agradecimentos da dissertação de mestrado de Zaqueu Key Jópry Claudino, 42 anos, também conhecido como Zaqueu Kaingang. Desde o início é possível perceber que não se trata de um trabalho comum - além das tradicionais versões do resumo em português, inglês e espanhol, há ainda uma em kanhgág, primeiro idioma aprendido por Zaqueu.
Pertencente à tribo dos Kaingang, Zaqueu é o segundo filho de uma família de cinco, o primeiro indígena formado mestre pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e primeiro indígena mestre em educação do Rio Grande do Sul. A titulação veio em junho deste ano. Ele lamenta que nenhum de seus irmãos tenha ido além do ensino médio, mas se orgulha do caminho tomado por sua família: com o título de mestre em mãos, Zaqueu pretende iniciar o doutorado no próximo ano; sua esposa, Rute, cursa geografia; os filhos mais velhos, Gilmar e Cleverson, são formados em história e enfermagem; e a filha mais velha, Juciane, também cursa enfermagem. Destino que espera também para os caçulas, Giovani, 9, e Geovana, 7.
Os primeiros contatos com a língua portuguesa e com a educação escolarizada ocorreram simultaneamente quando ele tinha cerca de 12 anos. E a contar por esta primeira experiência, seria difícil prever que Zaqueu desse continuidade aos estudos – e ainda escolhesse a área da educação para se especializar. Quando começou a frequentar a escola, nem Zaqueu nem seus pais tinham vontade de construir um futuro fora da aldeia para o menino. "Não havia a perspectiva de me tornar médico ou advogado, nem havia interesse em dar seguimento à formação", conta.
O objetivo principal das aulas, todas ministradas por professoras brancas (fóg em kanhgág), era alfabetizar as crianças em língua portuguesa, e era proibido falar outra língua na classe. Isso foi um problema para Zaqueu, que não dominava o idioma lusitano e gostava mais dos intervalos, quando podia brincar e conversar com os colegas em kanhgág. Ele conta que para receber a merenda era preciso pedir em português, caso contrário, deveria voltar para o final da fila. Até aprender, o menino passou por isso diversas vezes, torcendo para que tivesse sobrado comida quando chegasse a sua vez. Foi nesta época que Zaqueu percebeu que o objetivo da escola era, mais do que alfabetizar as crianças indígenas em português, fazer com que o idioma substituísse o kanhgág.
Zaqueu permaneceu na escola até os 16 anos, quando se casou
Foto: Flávio Dutra / Divulgação
Zaqueu permaneceu na escola até os 16 anos, quando se casou. De acordo com a cultura kaingang, os indivíduos pertencentes ao grupo dos Kamẽ (como Zaqueu) devem se casar com alguém de outro grupo, Kajru. Após o casamento, o noivo deve ir morar com a família da noiva, e o sogro passa a ser seu professor, ensinando conhecimentos diferentes dos recebidos na casa dos pais. Casado, Zaqueu passou a ser considerado adulto, e precisou parar de estudar para ajudar o sogro a sustentar a família. Segundo Zaqueu, o que aconteceu com ele é muito comum, pois a educação escolar indígena costuma ser voltada às crianças, não levando em conta especificidades culturais como as dos kaingang.
O nascimento do primeiro filho, Gilmar, coincidiu com a oportunidade de voltar a estudar, em 1987. Zaqueu se inscreveu para um curso de monitor bilíngue voltado a indígenas que tivessem concluído a quarta série. Nascido na Terra Indígena Guarita, que se estende pelos municípios de Tenente Portela, Redentora e Erval Seco, no noroeste gaúcho, ele deixou a região pela primeira vez e foi para Laranjeiras do Sul, no Paraná, onde permaneceu por três anos. Concluído o curso, retornou à Guarita e passou a trabalhar como monitor bilíngue na escola onde havia iniciado seus estudos. No entanto, trabalhar como intérprete não era o objetivo de Zaqueu; ele queria ser professor.
Dificuldades no ensino superior
Até atingir este objetivo, com a formatura em pedagogia na Universidade Metodista IPA de Porto Alegre, em 2008, Zaqueu percorreu um longo caminho. Para concluir o ensino fundamental, teve de estudar em uma escola convencional, depois veio o magistério indígena, que cursou de forma intervalar, sempre precisando conciliar trabalho e estudos. Em 1994, teve o primeiro contato com a vida acadêmica: passou no vestibular para o curso de sociologia da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí), mas cursou apenas quatro semestres. "Tive que desistir, a mensalidade era muito cara, não tinha bolsa, e o transporte encarecia ainda mais".
Em 2003, mudou-se para Porto Alegre, no acampamento que deu origem à Terra Indígena Fág Nhin, onde reside atualmente. Antes de se mudar, Zaqueu dava aulas de cultura indígena nas escolas de sua cidade, e participou ativamente da luta pelo reconhecimento do acampamento e da criação de uma escola indígena na região - onde passou a lecionar, alfabetizando os alunos em kanhgág.
A oportunidade de cursar o mestrado surgiu quando Zaqueu estava terminando a especialização em educação profissional e tecnológica na UFRGS. Tinha a professora Maria Aparecida Bergamaschi como orientadora do trabalho de conclusão, que serviu de base para o projeto que lhe rendeu a bolsa de estudos do mestrado. Dentro da academia, a principal dificuldade enfrentada por Zaqueu foi a bibliografia do curso. "Não tenho muito domínio nem da língua portuguesa, que dirá de outras estrangeiras".
Ele conta que não foi fácil acompanhar o nível de exigência do curso, que não teria concluído não fosse a ajuda de Maria Aparecida, sua orientadora também no mestrado. Em algumas ocasiões, Zaqueu precisou de livros que não tinha condições de adquirir. Nestes casos, a orientadora comprava as obras e emprestava para Zaqueu. "Ela não deixou a bola cair, me ajudou com as leituras, me incentivou todo o tempo, foi o melhor suporte que eu poderia querer", afirma.
Novatos nas universidades
As primeiras ações afirmativas voltadas à inclusão de indígenas no ensino superior remontam ao início da década de 1990, com convênios firmados entre a Fundação Nacional do Índio (Funai) e universidades públicas e privadas. No entanto, até a década seguinte, os acadêmicos indígenas eram raros. Em 2001, foi implantada pela Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) a primeira licenciatura indígena do país, de forma intervalar.
Com o título A formação da pessoa nos pressupostos da tradição: Educação Indígena Kanhgág, seu trabalho aborda as concepções da educação indígena a partir da tradição Kaingang, relacionando-as com a educação escolarizada
Foto: Flávio Dutra / Divulgação
De acordo com dados da Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (CGEEI/SECADI), havia no ano passado 6.336 alunos indígenas em instituições de ensino superior. No entanto, não há dados específicos sobre a incidência de mestres e doutores indígenas, e as políticas públicas de inclusão não alcançam a pós-graduação. Para Zaqueu, as cotas para indígenas em universidades são muito bem-vindas, mas ainda é pouco. Segundo ele, o benefício deveria ser ampliado e se estender à pós-graduação. "Os processos seletivos das universidades públicas são muito difíceis, e os cursos das privadas são muito caros, isso impossibilita o acesso", opina.
Assim, para dar continuidade à formação, os acadêmicos indígenas costumam recorrer a instituições privadas beneficentes. Uma destas instituições é a Fundação Ford, que por meio do International Fellowship Program (IFP) oferece, desde 2001, cerca de 40 bolsas por ano a estudantes carentes para ingresso e permanência no Ensino Superior nos níveis de pós-graduação. Este foi o caso de Zaqueu, que com o financiamento do IFP pode concluir o mestrado. Na seleção, ocorrida em 2010, havia mais de 6 mil inscritos, e Zaqueu passou em terceiro lugar com projeto baseado em seu trabalho de conclusão da especialização em educação profissional e tecnológica, também cursada na UFRGS.
A escola indígena ideal
Por sua experiência pessoal, o tema de estudo de Zaqueu não poderia ser outro. Com o título A formação da pessoa nos pressupostos da tradição: Educação Indígena Kanhgág, seu trabalho aborda as concepções da educação indígena a partir da tradição Kaingang, relacionando-as com a educação escolarizada. Para Zaqueu, o que falta ao modelo predominante voltado aos povos indígenas é a perspectiva de alguém como ele, que alie o comprometimento com a manutenção das tradições ao conhecimento vindo da academia. Considerando apenas a concepção educacional dos não indígenas, passa-se por cima de questões importantes para as tribos, o que contribui para a extinção de sua cultura.
Um único modelo educacional padronizado não é adequado para sociedades com costumes e tradições distintas entre si. "Seguindo a tradição kaingang, quando casei fui morar com meus sogros, eles foram meus orientadores, tudo o que eu conheço da cultura, dos costumes, devo a eles. Quando se cria a escola indígena, este poder dos velhos termina", exemplifica. Zaqueu considera que, para respeitar a organização social da tribo, seria preciso criar uma escola de cada clã, com professores do clã oposto, reproduzindo a ideia de complementaridade. E isso só pode acontecer se os professores vierem das próprias comunidades.
Para Zaqueu, a escola indígena ideal seria aquela em que o gestor indígena tivesse a liberdade de formular a proposta pedagógica com a ajuda da comunidade, de acordo com os costumes, ouvindo e acolhendo os mais velhos, pensada para atender de forma específica cada sociedade. "Meu sonho é uma escola em que os velhos possam chegar sem hora marcada para passar seu conhecimento, que as crianças possam aprender umas com as outras, com os animais, com a natureza, que o saber não more apenas na sala de aula e a vontade das crianças seja respeitada", diz.
Ele considera que uma escola assim contribui para que a criança continue pensando a partir da sua cultura, falando sua linguagem, em sintonia com seu povo enquanto aprende. "A educação hoje é muito voltada à formação para o mercado de trabalho, e essa escola não serve para a nossa sociedade. Não enxergamos o mundo através da ótica capitalista, é uma lógica contrária à nossa, que é ligada à horizontalidade, ao equilíbrio entre todos", explica.
Em sua pesquisa, Zaqueu pode perceber o receio dos mais velhos em relação à escola quando um ancião lhe contou que impediu que seus filhos mais novos estudassem porque o mais velho foi estudar e foi embora. "No dia em que eu morrer, ele não vai estar comigo", disse o ancião. Isso não significa que as escolas sejam prejudiciais, pelo contrário. Ele considera que é justamente neste espaço que se deve ensinar às crianças que elas devem buscar conhecimento, mas devem também trazer o que aprenderam fora para produzir algo novo combinando com as tradições para contribuir para a sua manutenção.
Em vez de preparar para a sobrevivência na cidade, o ambiente escolar deve dar condições de continuar na aldeia. Foi o que Zaqueu fez. "Busquei conhecimento não para ter melhores condições financeiras e ir para longe, mas sim para ajudar meu povo. Estou levando o que aprendi para mostrar à aldeia que podemos continuar sendo o que somos, com conhecimento 'do portão pra fora e do portão pra dentro'".
Guarani
Um
dos maiores povos indígenas ainda existentes no Brasil, conforme
dados da Funasa 2008, os guarani totalizam cerca de 51 mil índios
espalhados nos estados de Mato Grosso do Sul, Paraná, Rio Grande do
Sul, Santa Catarina, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo,
Pará e Tocantins.
Devido à divergência regional, esse
povo é conhecido por distintos nomes no País: Chiripá, Kainguá,
Monteses, Baticola, Apyteré, Tembekuá, entre outros. Contudo, sua
autodenominação é Avá, que significa, em Guarani, “pessoa”.
Esses diferentes grupos se diferenciam nos aspectos fundamentais de
sua cultura e organizações, assim como nos diferentes modos de
falar a língua guarani, de praticar sua religião e também na sua
relação com o meio ambiente.
A grande massa dessa etnia,
porém, habita a região das fronteiras entre Brasil, Paraguai e
Argentina. É o caso dos guaranis mbya, com população de 7 mil
índios, segundo estimativa da Funasa 2008. Sobrevivendo da
agricultura e da caça, a principal fonte de renda do povo é o
artesanato, que é vendido na beira da estrada.
O hino
Nacional Brasileiro todo mundo conhece. Aprendemos desde pequeno
cantar na escola ou eventos oficiais. O que quase ninguém sabe é
que existe uma versão do hino cantata em Guarani. O primeiro a fazer
a tradução, versão, gravação e lançamento oficial do Hino
Nacional Brasileiro na língua Guarani foi o Cacique cafuzo -
Kaingang
Segundo
dados da Funasa de 2009, o Brasil conta com 33 mil índios Kaingang
distribuídos entre os Estados do Rio Grande do Sul, Santa Catarina,
Paraná e São Paulo. O contato do grupo com os conquistadores
brancos teve início no final do século 18 e efetivou-se em meados
do século 19 com alguns conflitos, já que vários grupos não
aceitavam viver sob o comando dos jesuítas.
Os Kaingang
ocupam mais de 30 terras indígenas que representam uma pequena
parcela de seus territórios tradicionais. Por estarem distribuídas
em quatro Estados - desde o oeste paulista até o nordeste do Rio
Grande do Sul - a situação das comunidades apresenta condições
variadas e, apesar de terem adotado muitos hábitos dos brancos,
ainda mantêm aspectos culturais dos seus ancestrais.
Foto: Kimiye Tommasino / http://pib.socioambiental.org/pt
Parecer nº 383/2002
Estabelece normas para o funcionamento de escolas indígenas no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul
O Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul, com fundamento no art. 11, incisos III e VII, da Lei estadual nº 9.672, de 19 de junho de 1992, com a redação dada pela Lei estadual nº 10.591, de 28 de novembro de 1995, e considerando o disposto no art. 9º, inciso III, da Resolução CNE/CEB nº 03, de 10 de novembro de 1999, fixa normas para o funcionamento de escolas indígenas e dá outras providências.
Bases Legais
A
educação escolar de comunidades indígenas, introduzida no período
colonial da história brasileira (séc. XVI), foi instrumento de
aculturação de vários grupos étnicos que habitavam o território
do Brasil.
A Constituição Federal de 1988 estabeleceu um novo
estatuto jurídico para os povos indígenas, disposto no Capítulo
VIII – Dos Índios, inserido no Título VIII que trata da Ordem
Social.
Do art. 231, destaca-se: “São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, ...”.
No Capítulo III - da Educação, da Cultura e do Desporto, o § 2º do art. 210 assegura aos povos indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
As escolas indígenas, respeitando-se as especificidades culturais das várias etnias, deverão transformar-se num espaço de preservação das suas organizações sociais dos costumes, das línguas e crenças e também do aprendizado da cultura e dos valores comuns ao povo brasileiro.
O Decreto federal nº 26, de 04 de fevereiro de 1991, estabelece as competências quanto à educação escolar indígena, ficando atribuída ao Ministério da Educação a coordenação das ações referentes à Educação Indígena e às Secretarias de Educação dos Estados e municípios o desenvolvimento das ações em todos os níveis e modalidades de ensino.
A Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de novembro de 1999, que fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das Escolas Indígenas, no inciso II do art. 9º, define as competências dos Estados:
“(...) a) responsabilizar-se pela oferta e execução da educação escolar indígena, diretamente ou por meio de regime de colaboração com seus municípios;
b) regulamentar administrativamente as Escolas Indígenas, nos respectivos Estados, integrando-as como unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual;
c) prover as Escolas Indígenas de recursos humanos, materiais e financeiros, para o seu pleno funcionamento;
d) instituir e regulamentar a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena, a ser admitido mediante concurso público específico;
e) promover a formação inicial e continuada de professores indígenas;
f) elaborar e publicar sistematicamente material didático, específico e diferenciado, para uso nas Escolas Indígenas”.
No inciso III, são definidas as competências dos Conselhos Estaduais de Educação:
“a) estabelecer critérios específicos para criação e regularização das Escolas Indígenas e dos cursos de formação de professores indígenas;
b) autorizar o funcionamento das Escolas Indígenas, bem como reconhecê-las;
c)
regularizar a vida escolar dos alunos indígenas, quando for o caso”.
Os municípios, desde que possuam sistemas de educação
próprios e contem com a aprovação das comunidades indígenas,
poderão oferecer educação escolar indígena, em regime de
colaboração com os Estados, segundo a mesma Resolução.
O art. 265 da Constituição do Estado do Rio Grande do Sul, de 03 de outubro de 1989, determina que o Estado deve proporcionar “... às comunidades indígenas o ensino regular, ministrado de forma intercultural e bilíngüe, na língua indígena da comunidade e em português, respeitando, valorizando e resgatando seus métodos próprios de aprendizagem, sua língua e tradição cultural”.
Escola Indígena
O
direito dos indígenas à educação escolar com características
próprias está, portanto, assegurado na legislação desde a
Constituição Federal de 1988.
O Parecer CNE/CEB nº 14/99,
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Escolar Indígena, expressa com maior clareza essa especificidade, a
partir da designação Categoria Escola Indígena e explica:
“Para que as escolas indígenas sejam respeitadas de fato e possam oferecer uma educação escolar verdadeiramente específica e intercultural, integradas ao cotidiano das comunidades indígenas, torna-se necessária a criação da categoria ‘Escola Indígena’ nos sistemas de ensino do país. Através dessa categoria, será possível garantir às escolas indígenas autonomia tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, de forma a garantir a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola”. (grifo nosso)
Essa escola, conforme o disposto na Resolução CNE/CEB nº 03/99, constitui-se a partir de elementos básicos:
- localização em terras habitadas por comunidades indígenas;
- exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
-
organização escolar própria e
- ensino bilíngüe – língua
materna da comunidade e língua portuguesa.
Esses elementos fazem com que a Escola Indígena seja:
- específica e diferenciada, porque concebida e planejada como reflexo das aspirações de cada povo indígena, tendo maior autonomia comparada às escolas não indígenas;
- bilíngüe ou multilíngüe, já que a reprodução sócio-cultural das sociedades indígenas se manifesta, na maioria dos casos, por meio de mais de uma língua;
- intercultural, porque deve reconhecer e respeitar a diversidade cultural e lingüística, promovendo a comunicação entre essas diferentes experiências, estimulando o respeito entre seres humanos de identidades étnicas distintas;
- comunitária, pois é a comunidade quem conduz a escola, de acordo com seus projetos, concepções e princípios, tanto na definição do currículo como na forma de administrá-la. A comunidade indígena tem liberdade de decisão quanto ao calendário escolar, às metodologias, aos objetivos, conteúdos, espaços e tempos utilizados para a educação escolar.
Conhecimentos
indígenas e oralidade
Os povos indígenas vêm elaborando, ao
longo de sua história, complexos sistemas de pensamento e modos
próprios de produzir, armazenar, expressar, transmitir, avaliar e
reelaborar seus conhecimentos e suas concepções sobre a natureza, o
homem e o sobrenatural. O resultado são valores, concepções e
conhecimentos próprios, transmitidos oralmente de geração para
geração.
“Observar, experimentar, estabelecer relações de causalidade, formular princípios, definir métodos são mecanismos que possibilitam a esses povos ricos acervos de informações e reflexões sobre a Natureza, vida social e mistérios da existência humana” (RCNEI – Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas MEC/SEF, 1998).
Esse fundamento implica necessariamente pensar a escola a partir das concepções indígenas do mundo e do homem e das formas de organização social, política, cultural, econômica e religiosa desses povos. Da reflexão sobre suas trajetórias (memórias, experiências, histórias, ...), de suas teorias sobre o cosmos e sobre os seres, dos significados que construíram para as coisas e os acontecimentos, nascem visões diferentes de mundo, expressas na música, nos mitos, nos rituais, nos discursos, entre outros.
Daí a importância da utilização da língua materna da comunidade na escola, a “língua de instrução”, para introduzir conceitos, dar esclarecimentos e explicações. É através dela que professores e alunos discutem Matemática, Geografia, História, etc. Esse procedimento, além de oportunizar a aprendizagem de novos conhecimentos, também aos alunos que não dominam a língua portuguesa, fortalece a língua indígena, qualificando a competência dos alunos, que passarão a utilizá-la inclusive para falar sobre novos assuntos, ampliando seu vocabulário.
A língua indígena, a partir da prática escolar, torna-se ainda “... a língua de instrução escrita predominantemente naquelas situações que digam respeito aos conhecimentos étnicos e científicos tradicionais ou à síntese desses com os novos conhecimentos escolares de fora”. (RCNEI)
Profissionais da Escola Indígena
Para que a educação escolar indígena seja realmente específica, diferenciada e adequada às peculiaridades culturais das comunidades indígenas, é necessário que os profissionais que atuam nas escolas pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar.
O professor da escola indígena deve, preferentemente, ser membro da comunidade. Assim, ele participa do cotidiano da aldeia, convive naturalmente nessa organização peculiar e está ciente de carências e possibilidades da comunidade; conhece a língua materna, a história e a cultura de seu povo e poderá mais facilmente contribuir para o sucesso dessa educação escolar diferenciada. Suas funções vão muito além das funções dos professores das escolas não indígenas. Ele desempenha também importante papel de liderança na organização social e política de sua aldeia.
Ao
professor indígena apresenta-se o desafio de tornar a escola um
espaço de interculturalidade, valorizando a escrita e novos
conhecimentos, sem prejuízo da oralidade e de práticas indígenas,
preservando a cultura e a identidade dos indígenas, bem como
oportunizando o acesso à cultura universal e às tecnologias
contemporâneas, se a comunidade o desejar.
A construção de
um projeto diferenciado de educação, bilíngüe, adequado às
peculiaridades culturais dos diferentes grupos, com certeza terá
maior garantia de êxito, se os profissionais, que na escola atuarem
na função docente e nas de apoio, forem indígenas membros da mesma
comunidade.
Considerando a real dificuldade de oferta de profissionais com formação própria para essa demanda, cabe ao Estado oferecer programas diferenciados de formação inicial e continuada de professores índios. Essa formação deve visar a sua titulação e ocorrer em serviço e concomitantemente a sua própria escolarização, uma vez que boa parte do professorado indígena não possui formação completa no ensino fundamental.
Currículo e organização escolar
O currículo da Escola Indígena, elaborado pelos professores não em articulação com as comunidades, deve necessariamente ser concebido como processo de construção permanente. É necessária a inclusão de conteúdos específicos da cultura, a partir da língua materna e de modos próprios de transmissão do saber indígena.
As diferenças culturais dos indígenas não se restringem às etnias. Grupos de mesmas etnias apresentam diferenças bastante significativas. Contudo, conforme o RCNEI, os mesmos princípios alicerçam a educação indígena:
- visão de sociedade que transcende relações entre humanos, incluindo outros seres e forças da natureza;
- valores e procedimentos próprios de sociedades originalmente orais;
- noções próprias, culturalmente formadoras da pessoa, seus atributos, capacidades e qualidades;
- processo cultural integrado, no qual cada expressão cognitiva e afetiva carrega múltiplos significados: econômicos, técnicos, sociais, rituais e cosmológicos.
Assim, “são aspectos fundamentais para as escolas indígenas: a natureza dos conteúdos, os tempos e espaços utilizados no seu desenvolvimento, a articulação entre as áreas do conhecimento, a escolha de temas de interesse e a metodologia”. (RCNEI)
A organização das atividades deve respeitar o fluxo de vida na aldeia, suas atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas, o que exige maior flexibilização curricular. O tempo escolar deve ser utilizado de forma variada e de acordo com o que é mais significativo para a vida comunitária dos alunos naquele momento. Os projetos pedagógicos e regimentos escolares devem contemplar essa organização.
É importante, ainda, enfatizar a obrigatoriedade do cumprimento de, no mínimo, 800 horas anuais de efetivo trabalho escolar e a observância das Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da educação básica.
Prédios, instalações e equipamentos
Os prédios, instalações e equipamentos das escolas indígenas devem ser adequados às necessidades dos indígenas e responder às aspirações de suas comunidades.
O desejável é que as escolas possam dispor de todas as dependências exclusivas e espaços necessários ao funcionamento das atividades técnico-administrativo-pedagógicas. Porém, dadas as particularidades da Escola Indígena e do contexto pertinente, algumas não terão todas essas dependências ou espaços, outras terão ambientes diferentes daqueles previstos nas normas específicas para cada nível de ensino.
O prédio escolar deve ser suficiente para abrigar o alunado em condições satisfatórias quanto à habitabilidade e segurança e adequado ao uso no que se refere à higiene e ao conforto.
Respeitada a legislação que trata da Educação Escolar Indígena, as normas estabelecidas para cada nível ou modalidade de ensino podem servir de referência para essa oferta, ficando estabelecido o que segue:
os padrões de construção não necessitam ser uniformes para essa tipologia de escola. Espera-se que representem avanço em termos de criatividade e estética, respeitando a manifestação da comunidade, inclusive em relação aos materiais empregados na construção e nos acabamentos;
é indispensável a existência de água potável para o consumo diário na escola, preservadas também as condições de higiene e saúde;
o prédio deverá ser suprido com alguma forma de energia elétrica, quando a comunidade o desejar;
os procedimentos exigidos pela legislação de prevenção e proteção contra incêndio, específicos para a tipologia do prédio, deverão ser observados;
as instalações sanitárias devem ser suficientes para a demanda e adequadas aos padrões da comunidade;
os recursos didáticos, o mobiliário e as instalações devem ser adequados e suficientes para o desenvolvimento da proposta pedagógica da escola;
o acervo bibliográfico deve atender às exigências do Plano de Estudos, às necessidades culturais da comunidade escolar e à faixa etária dos alunos;
para a aquisição de materiais destinados ao desenvolvimento de atividades pedagógicas, deve a escola, preferencialmente, valer-se da orientação de professores atualizados nas respectivas áreas de conhecimento e de setores específicos da administradora do Sistema. Também o professor deve utilizar-se de materiais coletados por ele, pelos alunos ou produzidos na escola.
Tais procedimentos são indispensáveis para que esses recursos sirvam efetivamente aos objetivos da escola.
CONCLUSÃO
Ao estabelecer dispositivos para educação escolar indígena, no Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, atendendo ao que consta na LDBEN, na Resolução CNE/CEB nº 3/99 e no Parecer CNE/CEB nº 14/99, o Conselho Estadual de Educação colabora para a concretização da categoria “Escola Indígena”. A recuperação da memória das diferentes etnias, da língua e o avanço do conhecimento universal contribuirão para reafirmar a identidade e construir a cidadania dos indígenas brasileiros.
Os princípios legais possibilitam a constituição de uma escola diferenciada. Isso exige do Sistema de Ensino e de todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem novas concepções, posturas, procedimentos, para que as escolas indígenas, respeitadas nas suas particularidades, sejam de fato beneficiadas por sua inclusão no Sistema Estadual de Ensino.
Em 28 de março de 2002.
Nilse Wink Ostermann – relatora
Edi Fassini – relatora
Renato Raúl Moreira - relator
Aprovado, por unanimidade, pelo Plenário, em sessão de 03 de abril de 2002.
Antonieta Beatriz Mariante
Presidente
Ministério
Público do Estado do Rio Grande do Sul
Av. Aureliano de
Figueiredo Pinto, 80 - Porto Alegre - CEP.: 90050-190 - Tel.: (51)
3295-1100
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