OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO - Resumo de Edgar Morin

OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO

Edgar Morin 

Em relatório da UNESCO, coordenado por Jacques Delors, estabeleceram-se os quatro pilares da educação contemporânea: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer. Ela só pode ser viável se for uma educação integral do ser humano. Com o objetivo de aprofundar a visão transdisciplinar da educação, a UNESCO solicitou a Edgar Morin que expusesse suas ideias sobre a educação do amanhã. Este texto apoia-se sobre o saber científico, provisório, para situar a condição humana, mas também de-semboca em profundos mistérios referentes à vida, ao ser humano, ao universo... 

Capítulo I: AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSÃO 

A educação que visa a transmitir conhecimentos é cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupa em fazer conhecer o que é conhecer. O conhecimento não é uma ferramenta ready made, utilizada sem que sua natureza seja examinada. O conhecimento do conhecimento deve ser uma necessidade primeira, uma preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate vital à lucidez. É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, seus processos e modalidades, o estudo das disposições psíquicas e culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão. O maior erro seria subestimar o problema do erro; a maior ilusão seria subestimar o problema da ilusão. A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja ameaçado por tais riscos. Todas as percepções são traduções, reconstruções cerebrais com base em estímulos captados e codificados pelos sentidos. Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual. O conhecimento sob forma de palavra, de ideia, de teoria, é o fruto de uma tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e está sujeito a erro. A projeção dos desejos ou medos e as perturbações mentais trazidas pelas emoções multiplicam os riscos de erro. O desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, da curiosidade, da paixão, que, por sua vez, são a mola da pesquisa filosófica ou científica. Não há um estágio superior da razão dominante da emoção, mas um eixo intelecto x afeto e, de certa maneira, a capacidade de emoções é indispensável ao estabelecimento de comportamentos racionais. A educação deve dedicar-se, por conseguinte, à identificação da origem de erros, ilusões e cegueiras. Os erros mentais Nenhum dispositivo cerebral distingue a alucinação da percepção, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. É grande a importância do imaginário no ser humano - as vias do sistema neurocerebral, que colocam o organismo em conexão com o mundo exterior, representam 2%, enquanto 98% se referem ao funcionamento interno. Tal fato constitui um mundo psíquico relativamente independente, em que fermentam sonhos, desejos, imagens, fantasias, e esse mundo infiltra-se em nossa visão ou concepção do mundo. A mente é dotada de potencial de mentira para si próprio (self-deception). O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com que cada um minta para si próprio, sem detectar a mentira da qual é autor. A memória é também fonte de erros - não regenerada pela rememoração, tende a degradar-se. A mente, inconscientemente, tende a selecionar as lembranças que convêm e a recalcar ou apagar as que incomodam. Tende a deformar as recordações por projeções ou confusões inconscientes. Existem falsas lembranças. Os erros intelectuais Teorias, doutrinas, ideologias estão sujeitas ao erro, que é protegido por esses sistemas de ideias. As teorias resistem à agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários. As doutrinas (teorias fechadas sobre elas mesmas e absolutamente convencidas de sua verdade) são invulneráveis a qualquer crítica que denuncie seus erros.

Os erros da razão
A racionalidade é corretiva. Ela é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Existe a racionalidade construtiva, que deve manter-se aberta ao que a contesta para evitar que se feche em doutrina e se converta em racionalização; por outro lado, há a racionalidade crítica exercida, particularmente, sobre os erros e ilusões das crenças, doutrinas e teorias. A racionalidade traz a possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte em racionalização, que é fechada. O racionalismo ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida; é irracional. A verdadeira racionalidade negocia com a irracionalidade. É não só crítica, mas autocrítica.
A racionalidade não é uma qualidade da qual são dotadas todas as mentes. É possível ser sábio em uma
área de competência e irracional em outra. Da mesma forma, a racionalidade não é uma qualidade exclusiva
da civilização ocidental. Em qualquer sociedade, mesmo arcaica, há racionalidade na elaboração de
ferramentas, na estratégia da caça, no conhecimento das plantas, dos animais, do solo, ao mesmo tempo
em que há mitos, magia e religião.
Começamos a nos tornar racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa racionalidade e
reconhecemos os próprios mitos. Daí decorre a necessidade de reconhecer na educação do futuro
um princípio de incerteza racional.

As cegueiras paradigmáticas
O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto; determina a dupla visão do mundo: sujeito/objeto, alma/corpo, espírito/matéria, qualidade/ quantidade, finalidade/causalidade, sentimento/razão. Ao determinismo de paradigmas e modelos explicativos associa-se o determinismo de convicções e crenças, que impõem a todos a força do sagrado, do dogma e do tabu. O poder imperativo e proibitivo dos paradigmas, crenças oficiais, doutrinas reinantes e verdades estabelecidas, determinam os estereótipos cognitivos, as ideias recebidas sem exame, as crenças estúpidas não contestadas, os absurdos triunfantes, a
rejeição de evidências em nome da evidência, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. O imprinting cultural (marca indelével imposta pelas primeiras experiências do recém-nascido) inscreve o conformismo a fundo, e a normalização elimina o que poderia contestá-lo. 

A noologia: possessão 

As crenças e as ideias não são somente produtos da mente, são também seres mentais que têm vida e poder. Podem possuir-nos. Desde o alvorecer da humanidade, encontra-se a noção de noosfera (a esfera das coisas do espírito) com o surgimento dos mitos, dos deuses e dos seres espirituais, que impulsionou e arrastou o Homo sapiens a delírios, massacres, adorações e sublimidades desconhecidas do mundo animal. Produto de nossa alma e mente, a noosfera está em nós e nós estamos na noosfera. Os mitos tomaram forma e realidade com base nos sonhos e na imaginação. As ideias, com base nos símbolos e nos pensamentos de nossa inteligência. Mitos e ideias invadiram-nos, deram-nos emoção. Os humanos possuídos são capazes de morrer ou de matar por um deus, por uma ideia. As ideias existem pelo homem
e para ele, mas o homem existe também pelas ideias e para elas.
A idealidade (modo de existência necessário à ideia para traduzir o real) e o idealismo (possessão do real pela ideia), a racionalidade (diálogo entre a ideia e o real) e a racionalização (que impede o diálogo) são oriundos da mesma fonte. Entretanto, são as ideias que nos permitem conceber as carências e os perigos da ideia. Daí resulta este paradoxo: devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos fazê-lo com a ajuda de ideias.
 

A incerteza do conhecimento
O conhecimento do conhecimento deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes.
Existem condições bioantropológicas, socioculturais e noológicas que permitem interrogações sobre o
mundo, o homem e sobre o próprio conhecimento. A procura da verdade pede a busca e a elaboração de
metapontos de vista. Devemos jogar com as duplas possessões, a das ideias por nossa mente, a de nossa
mente pelas ideias. Instaurar a convivialidade entre ideias e mitos.
É preciso evitar idealismo e racionalização. Necessitamos de que se cristalize e se enraíze um paradigma que permita o conhecimento complexo. O problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica. As pessoas não podem mais ser brinquedos inconscientes de suas próprias mentiras.

Capítulo II: OS PRINCÍPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE

O conhecimento fragmentado em disciplinas impede o vínculo entre as partes e a totalidade e deve ser substituído por um modo capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto. É necessário desenvolver a aptidão humana para situar as informações em um contexto de um mundo complexo. A contextualização é condição essencial da eficácia do funcionamento cognitivo. O conhecimento do mundo é uma necessidade intelectual e vital. É o problema atual de todo cidadão: como ter acesso às informações e poder articulá-las e organizá-las? Para tal, é necessária a reforma do pensamento, que deve ser paradigmática, e não programática. A esse problema confronta-se a educação do futuro, que existe entre os saberes desunidos, divididos, compartimentados e as realidades/ problemas multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e planetários. Para que o conhecimento seja pertinente, a educação deverá tornar evidente o contexto, o global; o multidimensional e o complexo. A educação do futuro deverá inspirar-se no princípio de Pascal: “sendo todas as coisas causadas e causadoras, mediatas e imediatas... considero ser impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tão pouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes". Unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, são multidimensionais. O ser humano é ao mesmo tempo biológico, psíquico, social, afetivo e racional. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa. Não se pode isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras. Complexus significa o que foi tecido junto. Há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo, e há um tecido interdependente, interativo e interretroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Em consequência, a educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. A inteligência geral Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar de problemas especiais e particulares. O conhecimento, ao buscar construir-se com referência ao contexto e ao global, deve mobilizar o que o conhecedor sabe do mundo. A educação deve favorecer a aptidão da mente para formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência geral. Esse uso pede o exercício da curiosidade. As especializações disciplinares estão dispersas, desunidas. Os sistemas de ensino provocam a disjunção entre as humanidades e as ciências, assim como a separação das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares. São salvaguardados apenas na filosofia, que, por sua vez, tornou-se um campo fechado sobre si mesmo. As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integrá-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepção do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente os vínculos com seus concidadãos). A hiperespecialização impede a percepção do global (fragmentado em parcelas), a percepção do essencial, o tratamento dos problemas particulares (que só podem ser propostos e pensados em seu contexto) e o tratamento dos problemas essenciais (que nunca são parcelados). O princípio de redução leva a restringir o complexo ao simples. A lógica mecânica e determinista da máquina artificial conduz a excluir tudo aquilo que não seja quantificável e mensurável, eliminando o elemento humano do humano, isto é, paixões, emoções... Como a educação ensinou a compartimentar, e não a unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeça ininteligível. A incapacidade de organizar o saber compartimentado conduz à atrofia da disposição mental natural de contextualizar e de globalizar. A inteligência compartimentada torna unidimensional o multidimensional. Por isso, incapaz de considerar o contexto e o complexo, a inteligência torna-se inconsciente e irresponsável. O problema dos humanos é beneficiar-se das técnicas, mas não se submeter a elas. Contudo as inteligências artificiais estão instaladas nas mentes sob forma de pensamento tecnocrático, pertinente para tudo que se relaciona com as máquinas artificiais e incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se o único racional. A pseudoracionalidade, isto é, a racionalização abstrata e unidimensional, triunfa. Não se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem da análise pela síntese; é preciso conjugá-las.

Capítulo III: ENSINAR A CONDIÇÃO HUMANA

O ser humano é uma unidade complexa, que adquiriu um caráter desintegrado na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. Desse modo, a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. É possível, com base nas disciplinas atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia. Enraizamento/desenraizamento do ser humano. Devemos reconhecer nosso duplo enraizamento no cosmos físico e na esfera viva e, ao mesmo tempo, nosso desenraizamento propriamente humano. Estamos simultaneamente dentro e fora da natureza. Encontramo-nos no gigantesco cosmos em expansão, constituído de bilhões de estrelas e galáxias. Essas macromoléculas associaram-se em turbilhões dos quais um, cada vez mais rico em diversidade molecular, metamorfoseou-se em organização de novo tipo, em relação à organização estritamente química: uma auto-organização viva. Uma porção de substâncias físicas organizou-se de maneira termodinâmica sobre a Terra; por meio de imersão marinha, banhos químicos e descargas elétricas, adquiriu vida. A vida é solar: todos os seus elementos foram forjados em um sol e reunidos em um planeta. Nós, os seres vivos, somos um elemento da diáspora cósmica, algumas migalhas da existência solar, um diminuto broto da existência terrena. Pertencemos ao destino cósmico; estamos, porém, marginalizados: a Terra é o terceiro satélite de um sol errante entre bilhões de estrelas em uma galáxia periférica de um universo em expansão. Somos seres cósmicos e terrestres. Como seres vivos, dependemos, vitalmente, da biosfera terrestre. A importância da hominização é primordial à educação voltada para a condição humana, porque nos mostra como a animalidade e a humanidade constituem, juntas, a condição humana. O hominídeo humaniza-se. O conceito de homem tem duplo princípio: biofísico e psico-sócio-cultural, um remetendo ao ou-tro. O circuito cérebro/mente/cultura O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano, nem mente sem cultura - é uma tríade entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro. 

O circuito razão/afeto/pulsão

As relações entre as três instâncias são complementares e também antagônicas, comportando conflitos entre a pulsão, o coração e a razão. Correlativamente, a relação tri única não obedece à hierarquia razão/afetividade/pulsão; há uma relação instável, permutante, rotativa entre estas três instâncias. A racionalidade não dispõe, portanto, de poder supremo; é concorrente e antagônica às outras instâncias de uma tríade inseparável. O circuito indivíduo/sociedade/espécie Os indivíduos são produtos do processo reprodutor da espécie humana, que deve ser ele próprio realizado por dois indivíduos. Tais interações produzem a sociedade, que testemunha o surgimento da cultura e retroage sobre os indivíduos pela cultura. A plenitude e a livre expressão dos indivíduos constituem nosso propósito ético e político, sem, entretanto, constituírem a própria finalidade da tríade indivíduo/sociedade/espécie. Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana..

Unitas multiplex: unidade e diversidade humana 

Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade e vice-versa. A educação deverá ilustrar o principio unidade/diversidade em todas as esferas. Na esfera individual, existe unidade/diversidade genética. Todo ser humano traz geneticamente em si a espécie humana e compreende geneticamente a própria singularidade anatômica, fisiológica. Há unidade/diversidade cerebral, mental, psicológica, afetiva, intelectual, subjetiva. Na esfera da sociedade, existe a unidade/diversidade das línguas (que nos torna gêmeos pela linguagem e separados pelas línguas), das organizações sociais e das culturas.

A cultura é o conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, idéias, valores, mitos que se transmite de geração em geração, reproduz-se em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Assim, sempre existe a cultura nas culturas. Mas a cultura existe apenas por meio das culturas. O duplo fenômeno da unidade/diversidade das culturas é crucial. A cultura mantém a identidade humana naquilo que tem de específico; as culturas mantêm as identidades sociais naquilo que têm de específico. 

As culturas são aparentemente fechadas em si mesmas para salvaguardar sua identidade singular. Mas, na realidade, são também abertas: integram nelas saberes e técnicas, e também idéias, costumes, alimentos, indivíduos vindos de fora. O ser humano é complexo e traz em si caracteres antagonistas: sapiens e demens (sábio e louco), faber e ludens (trabalhador e lúdico), empiricus e imaginarius (empírico e imaginário), economicus e consumans (econômico e consumista), prosaicus e poeticus (prosaico e poético). O homem da racionalidade é também o da afetividade, do mito, do delírio (demens). O homem do trabalho é também o do jogo (ludens). O homem empírico é também o imaginário(imaginarius). O homem da economia é também o do consumismo (consumans). Existem, ao mesmo tempo, unidade e dualidade no ser humano; o desenvolvimento do conhecimento racional-empírico-técnico jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico, mágico ou poético.

 O ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e de quimeras. A loucura é também um problema central do ho-mem e não apenas dejeto ou doença. A demência não levou a espécie humana à extinção (só as energias nucleares liberadas pela razão científica e só o desenvolvimento da racionalidade técnica dependente da biosfera poderão conduzi-la ao desaparecimento). Isso significa que os progressos da complexidade se fazem, ao mesmo tempo, com a loucura humana, apesar dela e por causa dela. A educação deveria mostrar e ilustrar o destino multifacetado do humano: o destino da espécie humana, o individual, o social, o histórico, todos entrelaçados e inseparáveis. Isso conduziria à tomada de conhe-cimento e de consciência da condição comum a todos os humanos, sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra... 

Capítulo IV: ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA

O destino planetário do gênero humano é outra realidade-chave até agora ignorada pela educação. Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar a crise que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante com os mesmos problemas de vida e morte, partilham um destino comum. Na era das telecomunicações, da informação, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo. As incontáveis informações sufocam as possibilidades de inteligibilidade. É a complexidade que apresenta problema. 

O planeta exige um pensamento policêntrico, capaz de apontar o universalismo, não abstraio, mas consciente da unidade/ diversidade da condição humana. A era planetária A história humana começou por uma diáspora que afetou todos os continentes não produziu nenhuma cisão genética: pigmeus, negros, amarelos, índios, brancos vêm da mesma espécie, possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. Contudo, levou à extraordinária diversidade de línguas, culturas, destinos. A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade está em sua unidade geradora. A partir de 1492, Espanha, Portugal, França e Inglaterra se lançam à conquista do globo e, por meio de aventuras, guerras e morte, engendram a era planetária que, desde então, leva os cinco continentes à comunicação.

A planetarização provoca, no século XX, duas guerras mundiais, duas crises econômicas mundiais e, após 1989, a generalização da economia liberal denominada mundialização. A economia mundial é cada vez mais interdependente: cada uma de suas partes tornou-se dependente do todo e, reciprocamente, o todo sofre as perturbações e imprevistos que afetam as partes. Tudo está instantaneamente presente, de um ponto do planeta ao outro, pela televisão, telefone, fax, Internet. O indivíduo recebe ou consome informações e substâncias oriundas de todo o universo. Enquanto o europeu está num circuito planetário de conforto, grande número de africanos, asiáticos e sul-americanos acha-se em um circuito de miséria. Sofrem, no cotidiano, as flutuações do mercado mundial, que afetam as ações das matérias-primas que seus países produzem. Foram expulsos do campo por causa dos processos mundializados, provenientes do Ocidente, como a monocultura industrial. 

Camponeses autossuficientes tornaram-se suburbanos em busca de salário; suas necessidades agora são traduzidas em termos monetários. Dessa maneira, cada ser humano traz em si, sem saber, o planeta inteiro. A mundialização é ao mesmo tempo evidente, subconsciente e onipresente. Ela é unificadora, mas também conflituosa em sua essência. A unificação mundializante faz-se acompanhar cada vez mais pelo próprio negativo que ela suscita, pelo efeito contrário: a balcanização. Dessa maneira, o século XX criou e dividiu um tecido planetário úni-co; seus fragmentos ficaram isolados, eriçados e intercombatentes. O século XX não saiu da idade de fer-ro planetária; mergulhou nela. 

O legado do século XX O século XX foi o da aliança entre duas barbáries: a primeira traz guerra, massacre, deportação, fanatismo. A segunda só conhece o cálculo, ignora o indivíduo, seu corpo, seus sentimentos, sua alma e multiplica o poderio da morte e da servidão técnico-industriais. As forças autodestrutivas foram particularmente ativadas: o vírus da AIDS, as drogas pesadas como a heroína. A possibilidade de extinção global de toda a humanidade pelas armas nucleares não foi dissipada; ao contrário, cresce com a disseminação e a miniaturização da bomba. O potencial de auto aniquilamento acompanha a marcha da humanidade. Desde os anos 70, descobrimos que os dejetos, as emanações; as exalações de nosso desenvolvimento técnico-industrial urbano degradam a biosfera e ameaçam envenenar irremediavelmente o meio vivo ao qual pertencemos: a dominação desenfreada da natureza pela técnica conduz a humanidade ao suicídio. Se a modernidade é definida como fé incondicional no progresso, na tecnologia, na ciência, no desenvolvimento econômico, então esta modernidade está morta. A esperança A educação, que é ao mesmo tempo transmissão do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa nova missão. O século XX deixou, como herança, contracorrentes regeneradoras, em reação às correntes dominantes. Devemos considerar: 

• a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar; 

• a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, apega-se à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida; 

• a contracorrente de resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa; 

• a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta pela busca da in-tensidade vivida ("consumismo") e pela busca da frugalidade e da temperança; 

• a contracorrente de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que, ainda tímida, busca contrabalançar-se por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro; 

• a contracorrente em reação ao desencadeamento da violência, que, também tímida, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes. Todas essas correntes prometem intensificar-se ao longo do século XXI e constituir focos de transformação. 

Mas a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a intertransformação de todos, operando assim uma transformação global, que retroagiria sobre as transformações individuais. Uma das condições fundamentais para a evolução positiva seria as forças emancipadoras inerentes à ciência e à técnica poderem superar as forças de morte e de servidão. As possibilidades oferecidas pelo desenvolvimento das biotecnologias são igualmente prodigiosas para o melhor e para o pior. Aquilo que porta o pior perigo traz também as melhores esperanças: é a própria mente humana, e é por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital. A identidade e a consciência terrena A união planetária pede a consciência e um sentimento de pertencimento mútuo que nos una à Terra, considerada como primeira e última pátria. É necessário aprender a estar no planeta, o que significa aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; não mais somente pertencer a uma cultura, mas também ser terrenos. Devemos dedicar-nos não só a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. Devemos inscrever em nós:

• a consciência antropológica, que reconhece a unidade na diversidade; 

• a consciência ecológica, isto é, a consciência de habitar, com todos os seres mortais, a mesma esfera viva. (biosfera);

• a consciência cívica terrena, isto é, da responsabilidade e da solidariedade para com os filhos da Terra; 

• a consciência espiritual da condição humana que decorre do exercício complexo do pensamento, e que permite criticar-nos mutuamente, auto criticar-nos e compreender-nos mutuamente. 

De toda maneira, a era de fecundidade dos Estados-nações, dotados de poder absoluto está encerrada. O mundo confederado deve ser policêntrico e acêntrico, não apenas política, mas também culturalmente. O Ocidente que se provincializa sente a necessidade do Oriente, enquanto o Oriente quer permanecer oci-dentalizando-se. A unidade, a mestiçagem e a diversidade devem desenvolver-se contra a homogeneiza-ção e o fechamento. O imperativo antropológico impõe-se salvar a unidade e a diversidade humanas. Desenvolver identidades concêntricas e plurais: de etnia, de pátria, de comunidade, de civilização, enfim, de cidadãos terrestres. A educação do futuro deverá ensinar a ética da compreensão planetária. 

Capítulo V: ENFRENTAR AS INCERTEZAS

O século XX descobriu a imprevisibilidade do futuro. O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizê-lo, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres, o caráter doravante desconhecido da aventura humana devem incitar as mentes para esperar e enfrentar o inesperado. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza. O universo é o jogo entre a ordem, a desordem e a organização. A Terra, provavelmente, em sua origem se auto organizou na dialógica entre ordem/desordem/organização, erupções e terremotos. A história avança, não como um rio, mas por desvios que decorrem de inovações ou de criações internas, de acontecimentos ou acidentes externos. O futuro chama-se incerteza. Toda evolução é fruto do desvio bem-sucedido, cujo desenvolvimento transforma o sistema em que nasceu: desorganiza, reorganizando-o. Não existem apenas inovações e criações. Existem também destruições. Estas podem trazer novos de-senvolvimentos (avanços da técnica, da indústria e do capitalismo levaram à destruição de civilizações tradicionais, por exemplo). 

A história obedece, ao mesmo tempo, a determinismos e a acasos. Ela tem sempre duas faces opostas: civilização/barbárie, criação/destruição, gênese/morte. Os despotismos e totalitarismos sabem que os indivíduos diferentes constituem um desvio potencial; por isso eles os eliminam e aniquilam. É preciso aprender a enfrentar a incerteza, já que vivemos em uma época em que os valores são ambivalentes e tudo é ligado. É por isso que a educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, pois existem princípios: 

• de incerteza cérebro-mental, que decorrem do processo de tradução/ reconstrução próprio a todo conhecimento. 

• de incerteza lógica: como dizia Pascal, "nem a contradição é sinal de falsidade, nem a não-contradição é sinal de verdade". 

• de incerteza racional, já que a racionalidade, se não mantém autocrítica vigilante, cai na racionaliza-ção. 

• da incerteza psicológica: é impossível ser totalmente consciente do que se passa em nossa mente, que conserva algo de fundamentalmente inconsciente. 

Existe, portanto, a dificuldade do auto-exame crítico, para o qual nossa sinceridade não é garantia de certeza, existindo limites para qualquer autoconhecimento. As ideias e teorias podem traduzir a realidade de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão nossa ideia da realidade. Importa compreender a incerteza do real. É preciso saber interpretar a realidade antes de reconhecer onde está o realismo. O conhecimento é uma aventura incerta, que comporta em si mesmo o risco de ilusão e de erro. É nas certezas doutrinárias, dogmáticas e intolerantes que se encontram as piores ilusões. A ação é decisão, escolha, mas também aposta. A ecologia da ação deve levar em consideração a complexidade que ela supõe, através do aleatório, da iniciativa, do imprevisto. Ela compreende três princípios: o circuito risco/precaução; o circuito fins/meios e o circuito ação/ contexto. Toda ação escapa à vontade de seu autor quando entra no jogo das inter-retro-ações do meio em que intervém. A ação pode ter três tipos de consequências: o efeito perverso, a inanição da inovação e a colocação das conquistas em perigo. 

A imprevisibilidade em longo prazo 

Os efeitos de uma ação em longo prazo são imprevisíveis. Nenhuma ação está segura de ocorrer no sentido de sua intenção. Há dois meios para enfrentar tal incerteza:

• uma vez efetuada a escolha, a consciência da incerteza torna-se consciência de uma aposta. A noção de aposta deve ser generalizada quanto a qualquer fé: a fé em um mundo melhor, na justiça etc.; 

• a estratégia deve prevalecer sobre o programa (que estabelece uma seqüência de ações, que devem ser executadas sem variação em um ambiente estável). 

Se houver modificação das condições externas, bloqueia-se o programa. A estratégia elabora um cenário de ação que examina as certezas e as incerte-zas da situação. Tudo que comporta oportunidade comporta risco, e o pensamento deve reconhecer as oportunidades de riscos como os riscos das oportunidades. 

Capítulo VI: ENSINAR A COMPREENSÃO

A compreensão é meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. O desenvolvimento desta qualidade pede a reforma das mentalidades. Essa deve ser a obra para a educação do futuro. A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos ou estranhos, é, daqui para frente, vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, modalidades e efeitos. Esse estudo é necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação. Educar para compreender uma disciplina é uma coisa; educar para compreensão humana é outra - ensi-nar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. 

O problema da compreensão é duplamente polarizado: 

• Um polo, agora planetário, é o da compreensão entre humanos, os encontros e relações que se multi-plicam entre pessoas, culturas, povos de diferentes origens culturais. 

• Um polo individual é o das relações particulares entre próximos. Estas estão cada vez mais ameaçadas pela incompreensão (como será indicado mais adiante). 

As duas compreensões

A comunicação não garante a compreensão. A informação, se bem transmitida e compreendida, traz inteligibilidade, condição necessária, mas não suficiente para a compreensão. Há duas formas de compreensão: a intelectual ou objetiva e a humana intersubjetiva. A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios objetivos de conhecimento. A explicação é necessária para a compreensão intelectual, mas é insuficiente para a compreensão humana. Esta comporta um conhecimento de sujeito a sujeito e inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade. 

Educação para os obstáculos à compreensão

 A compreensão do sentido das palavras de outro, de suas idéias, de sua visão do mundo está sempre ameaçada por todos os lados:

• Existe o "ruído" que parasita a transmissão da informação, cria o mal-entendido ou não-entendido. 

• Existe a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma; assim, a palavra "cultura", verdadeiro camaleão conceptual, pode significar tudo que não é naturalmente inato. 

• Existe a ignorância dos ritos e costumes do outro. 

• Existe a incompreensão dos valores de outra cultura. • Existe a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura. 

• Existe a impossibilidade de compreender as ideias ou os argumentos de outra visão do mundo. 

• Existe a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação à outra. 

Egocentrismo, etnocentrismo e sociocentrismo

A incompreensão de si é fonte importante da incompreensão de outro. Mascaram-se as próprias carências e fraquezas, o que nos torna implacáveis com as carências e fraquezas dos outros. O egocentrismo amplia-se com o afrouxamento da disciplina e das obrigações que, anteriormente, levavam à renúncia aos desejos individuais, quando se opunham à vontade dos pais ou cônjuges. Hoje, a incompreensão deteriora as relações. O mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito da hipertrofia do ego, nutrido pela necessidade de consagração e de glória. O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem até despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas raízes ,ego-sócio-cêntricas do que contra seus sintomas. 

A ética da compreensão

A ética da compreensão é a arte de viver que nos demanda compreender de modo desinteressado, com grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade. E compreender a incompreensão - se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanização das relações humanas. O que favorece a compreensão é:

• O "bem pensar": apreender o texto e o contexto, o ser e seu meio, o local e o global. 

• A introspecção (auto-exame crítico permanente). 

• A consciência da complexidade humana: não se deve reduzir o ser à menor parte dele próprio, nem mesmo ao pior fragmento de seu passado. 

• A abertura subjetiva (simpática) em relação ao outro. 

• A interiorização da tolerância. 

• Compreensão, ética e cultura planetárias: a mundialização deveria estar a serviço do gênero humano, através da compreensão, da solidariedade intelectual e moral da humanidade. 

Dada a importância da educação para a compreensão, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades que deve ser a tarefa da educação do futuro. 

Capítulo VII - A ÉTICA DO GÊNERO HUMANO

A concepção do gênero humano comporta a tríade indivíduo/sociedade/ espécie. A cultura, no sentido genérico, emerge dessas interações, reúne-as e confere-lhes valor. Assim, essa tríade é inseparável e seus elementos são co-produtores um do outro; cada um deles é, ao mesmo tempo, meio e fim dos outros. A antropoética (ética propriamente humana) deve ser considerada como a ética da qual emerge a consciência e o espírito propriamente humanos. É a base para ensinar a ética do futuro. Supõe a decisão consciente e esclarecida de:

• assumir a condição humana indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do ser; 

• alcançar a humanidade na consciência pessoal; 

• assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude; A antropo-ética instrui-nos a assumir a missão antropológica do milênio: 

• trabalhar para a humanização da humanidade; 

• efetuar a dupla pilotagem do planeta: obedecer à vida, guiar a vida; 

• alcançar a unidade planetária na diversidade; 

• respeitar no outro, ao mesmo tempo, a diferença e a identidade quanto a si mesmo; 

• desenvolver a ética da solidariedade e da compreensão; 

• ensinar a ética do gênero humano. 

A antropo-ética compreende a esperança na completude da humanidade, como consciência e cidadania planetária, mas também aposta no incerto. Ela é consciência individual além da individualidade. O circuito indivíduo/sociedade: ensinar a democracia A democracia favorece a relação rica e complexa entre indivíduo e sociedade. Fundamenta-se no controle da máquina do poder pelos controlados. É a regeneração contínua de uma cadeia complexa e retroativa: os cidadãos produzem a democracia que produz cidadãos. A soberania do povo cidadão comporta, ao mesmo tempo, a auto-limitação desta soberania pela obediência às leis e a transferência da soberaniaaos eleitos. Necessita do consenso da maioria e do respeito às regras democráticas. Contudo, necessita de diversidade. A experiência do totalitarismo enfatizou o caráter-chave da democracia: seu elo vital com a diversidade. A democracia constitui, portanto, um sistema político complexo, no sentido de que vive de pluralidade, concorrências e antagonismo, permanecendo como comunidade. 

O desenvolvimento das complexidades políticas, econômicas e sociais nutre os avanços da individualidade. Esta se afirma em seus direitos (do homem e do cidadão) e adquire liberdades existenciais (escolha autônoma do cônjuge, da residência, do lazer). A democracia une, de modo complementar, termos antagônicos: consenso/ conflito, liberdade/fraternidade, comunidade nacional/antagonismos sociais e ideológicos. Enfim, ela depende das condições que dependem de seu exercício (espírito cívico, aceitação da regra do jogo democrático). As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas ao gigantesco problema decorrente do desenvolvimento da enorme máquina em que ciência, técnica e burocracia estão intimamente associadas. Nessas condições, o cidadão tem o direito de adquirir saber especializado, mas é despojado de qualquer ponto de vista global e pertinente. Quanto mais a política se torna técnica, mais a competência democrática regride. Impõe-se às sociedades, reputadas como democráticas, a necessidade de regenerar a democracia, enquanto que, em grande parte do mundo, se apresenta o problema de gerar democracia, ao mesmo tempo em que as necessidades planetárias nos reclamam gerar nova possibilidade democrática nesta escala. A regeneração democrática supõe a regeneração do civismo, a regeneração do civismo supõe a regeneração da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-ética. O circuito indivíduo/espécie: ensinar a cidadania terrestre A partir do século XX, a comunidade de destino terrestre impõe de modo vital a solidariedade: "Sou homem, nada do que é humano me é estranho". A humanidade como destino planetário A comunidade de destino planetário permite assumir e cumprir esta parte de antropo-ética, que se refere à relação entre indivíduo singular e espécie humana como todo. A humanidade está enraizada em uma "pátria", a terra. Sós, e em conjunto com a política do homem, a política de civilização, a reforma do pensamento, a antropo-ética, o verdadeiro humanismo, a consciência da Terra-Pátria reduziriam a ignomínia no mundo. Não conhecemos o caminho:"El camino se hace al andar". 

Síntese elaborada por Carlos R. Paiva: Publicada na Revista de Educação nº 15

A SALA DE AULA SOB O OLHAR DO CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO: PERSPECTIVAS E IMPLICAÇÕES

             A SALA DE AULA SOB O OLHAR DO CONSTRUTIVISMO PIAGETIANO:                 PERSPECTIVAS E IMPLICAÇÕES
                                                                                                                                      Gisele Rizzoni

Resumo: O presente artigo aborda um assunto bastante recorrente nos últimos anos: o processo de conhecer e suas implicações no agir docente. Uma das premissas deste artigo é o entendimento de que todo pensar pedagógico está impregnado por uma crença epistêmica. Dito de outra maneira, seria o mesmo que afirmar que há uma repercussão direta na ação pedagógica, conforme é compreendido o processo de aquisição do conhecimento. A Epistemologia Genética é o ancoradouro teórico do estudo apresentado neste texto. Tal epistemologia foi criada pelo pensador suíço Jean Piaget (1896- 1980), e ele, mesmo não sendo um pedagogo, mas por várias vezes envolvido em estudos de tal natureza, defende que além do direito a educação, cada sujeito aprendente deve ter a possibilidade de acesso ao desenvolvimento pleno de suas funções cognitivas.
Palavras-chave: Epistemologia Genética, Construtivismo, Agir Docente, Ato Pedagógico, Sujeito Aprendente.

Abstract: This paper deals with an issue that has been quite recurrent lately: the process of knowledge and its implications on the actions of the teachers. One of the premises of this article is the understanding that every pedagogical thought is impregnated with an epistemic belief. In other words, it would be the same as saying that there is direct repercussion on the pedagogical action, according to what is understood as the process of knowledge acquisition. Genetic Epistemology is the theoretical anchorage of the study presented here. Such epistemology was created by the Swiss thinker Jean Piaget (1896-1980), and - although he was not a pedagogue, but because he was several times involved in studies of that nature – in addition to the right for education, he claims that each learning subject should have the possibility to access full development of their cognitive functions.
Keywords: Genetic Epistemology, Constructivism, Teaching Action, Pedagogical Act, Learning Subject.

A sala de aula, um espaço instituído na escola, sendo esta uma instituição caracteristicamente moderna,  pode ser entendido como o lugar o qual os sujeitos se reúnem para aprender. Certo ou errado? Ou melhor, para que não se fique em questões tão objetivas que possam escamotear possíveis singelas ramificação, pode ser entendida sob esta ótica, mas não apenas, uma vez que é importante que a sala de aula seja vista como espaço destinado à aprendizagem, mas não é o único. Não se pretende, neste momento, entrar no mérito da diferenciação do ensino formal e não formal, mas apenas diferenciá-los para fins de melhores
entendimentos. Sendo assim, o primeiro é entendido como aquele sistematizado, gerido por métodos e propostas pedagógicas e o segundo, aquele, que acontece como quase que sem perceber no decorrer das vivências diárias, mas sem um delineado espaço destinado especificamente a aprendizagem.
Contudo, em algumas circunstâncias, o propósito da sala de aula como um espaço
para aprender é tomado de uma forma muito fria e estanque. Diz-se isso na medida em que o
espaço sala de aula, o espaço aprendizagem é reduzido a reprodução, memorização e
revisitação de conteúdos prontos e isolados e, por vezes, com pouca significação para o
aprendente. Quando na realidade, é necessário que se perceba a sala de aula como “[...] um
espaço de vida no qual se faz história, que é construída e reconstruída a cada dia. É um lugar
onde se tomam decisões e se constroem um fazer solidário, no qual todos têm o que aprender
e ensinar ao outro” (COLLARES, 2003, p. 53). É um espaço do aprender, sim, mas este
aprender não é arbitrário, não é despótico, uma vez que o aprender é natural ao ser humano, e
a sala de aula e a escola nada mais são do que espaços destinados para tal fim, e não espaços
para artificializar a naturalidade.
Sendo um espaço socialmente constituído com fins próprios e específicos, a sala de
aula, no decorrer dos tempos, foi se caracterizando e tomando determinadas “modelagens”.
Acredita-se que estas diferentes “modelagens” da sala de aula estejam diretamente
relacionadas com a percepção epistemológica2, tida como verdadeira, em cada momento
histórico e/ou a partir de convicções próprias dos responsáveis pelo gerenciamento destes
espaços.
O entendimento do que é o conhecimento e de como ele é adquirido também muda a
percepção da sala de aula. Se o conhecimento é entendido a partir de uma perspectiva
epistemológica empirista, o qual é tido como sendo uma “cópia da realidade”3 ou ainda, dito
“[...] que ele vem de fora, está na sociedade, os outros os possuem e nos transmitem, enquanto
que nós nos limitamos a nos apoderar dele e incorporá-lo [...]” (DELVAL, 2007, p. 116), é
evidente que a sala de aula será organizada para que estes fins sejam alcançados. Em contra
partida, se for compreendido que o “[...] conhecimento provém do sujeito e não pode vir da
experiência. A própria capacidade de aprender não pode ser resultado de nossa experiência.
[...]” (Ibidem, p. 117), como defende a epistemologia de cunho inatista, a sala de aula, enquanto espaço para aprender, não será a mesma daquela da epistemologia empírica. Isso acontece pelo simples fato que o conhecimento parte de “lugares” distintos, no empirismo ele está na experiência e no inatismo no próprio sujeito.
Para o pensador suíço Jean Piaget (1896-1980) o mesmo entendimento epistemológico apresentado acima pode ser percebido nas pesquisas psicológicas acerca do desenvolvimento da inteligência e das estruturas cognitivas, sendo estas diretamente influentes às aplicações pedagógicas. Para ele, é possível identificar três direções epistemológicas, sendo as duas primeiras assim descritas:
Uma delas, fiel as velhas tradições anglo-saxônicas, continua orientada para um associacionismo empirista, o que reduziria todo o conhecimento a uma aquisição exógena, a partir da experiência ou das exposições verbais ou audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda se caracteriza por um retorno inesperado aos fatores de inatismo e maturação interna [...]; sendo assim, a educação se resumiria em grande parte no exercício de uma “razão” já preformada de saída. (PIAGET, 1998, p. 10).
Percebe-se, portanto, a partir do que Piaget afirma, acerta das direções que as aplicações pedagógicas podem tomar dependendo da corrente epistemológica eleita, assim como do entendimento psicológico do desenvolvimento cognitivo que se toma como verdadeiro, que ambas, a epistemologia empírica e a inatista, por si só, não dão conta de explicar todo o processo de conhecer realizado pelo sujeito cognoscente. Em ambas, para ele, há lacunas. Lacunas, estas, que podem ser minimizadas quando princípios da epistemologia empírica forem agregados aos da inatista.
É de suma importância, esclarecer que este “agregar” que foi mencionado anteriormente, não tem um caráter de, pura e simplesmente, “sala de frutas”. Num sentido que somente é preciso juntar princípios de diferentes epistemologias, e pronto, uma nova está elaborada. A Epistemologia piagetiana crê, sim, na importância da experiência para o conhecimento, assim como, coloca o sujeito como parte fundamental para este processo cognitivo. Mas a grande diferença entre o empirismo, assim como o inatismo, quanto entendidos de forma clássica, é a radicalidade e a força que designam à experiência, assim como para o sujeito do conhecimento, respectivamente.
Na citação anterior Piaget faz menção a três direções epistemológicas, as duas primeiras, a empirista e a inatista, acima já foram comentadas. A terceira ele designa como sendo a sua própria epistemologia, e dá a ela uma natureza construtivista. Segundo ele:
A terceira direção, que é decididamente a nossa (e que nos leva a atribuir os começos da linguagem às estruturas construídas pela inteligência sensorial preexistente), é de natureza construtivista, isto é, sem preformação exógena (empirismo) ou endógena (inatismo) por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas, o que do ponto de vista pedagógico, leva incontestavelmente a dar toda ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da criança. (PIAGET, 1998, p. 11).
Vê-se, portanto, que no entendimento epistemológico piagetiano o conhecimento é elaborado por meio de uma “construção contínua”4, isto é, ele não se encontra pronto e acabado, nem no meio exterior nem no sujeito do conhecimento. Mas sim há uma elaboração, que se utiliza de elementos endógenos (internos) e exógenos (externos) do sujeito, dessa maneira o conhecimento se dá na relação entre eles5. Em outras palavras, na tese central do construtivismo, “[...] o conhecimento não tem sua gênese nem no sujeito, nem no objeto, mas resulta das interações estabelecidas entre o sujeito e objeto pela ação do sujeito. [...]” (COLLARES, 2003, p. 49).
Como o conhecimento é uma construção, na perspectiva epistemológica piagetiana, o desenvolvimento cognitivo do sujeito cognoscente pode ser representado por um “espiral ascendente”, e este estaria dividido por Estágios do Desenvolvimento6, conforme designa Piaget. Os Estágios do Desenvolvimento piagetiano que seguem uma linearidade progressiva, isto é, o estágio posterior se dá na medida em que o anterior lhe proporcionar condições físicas e cognitivas para tal. Neste sentido, cada estágio “[...] começa por uma reconstrução, em um novo plano, das estruturas elaboradas no curso do precedente, e esta reconstrução é necessária às construções ulteriores que ultrapassam o nível precedente [...]” (PIAGET, 2003, p. 172). Dessa forma, conforme as concepções piagetianas não há elaborações cognitivas isoladas e a ermo.

5 “Esta interdependência entre o sujeito e objeto, existente na teoria de Piaget, que vai definindo também a interdependência dos métodos de investigação da constituição da própria ciência, estabelece um processo no qual a presença do sujeito como construtor do conhecimento torna-se evidente, tanto no interior de si, como na relação com os outros, em sua historicidade. [...]” (COLLARES, 2003, p. 32).
6 “[...] três grandes períodos no caso da inteligência operatória: A. Um período sensório motor (do nascimento até 1½ a 2 anos) no curso do qual se organizam os esquemas sensório-motores até atos de inteligência prática com compreensão imediata [...] e subestruturas práticas das futuras noções [...]. B. Um período que começa com o aparecimento da função semiótica [...] e com uma fase operatória de representação pré-operatória [...] mas chegando, desde os 7 ou 8 anos, à constituição das operações chamadas “concretas”, porque se referem ainda a objetos [...]. C. Um período que começa aos 11 a 12 anos, caracterizado pelas operações proposicionais (implicações, etc.) com sua combinatória e suas transformações segundo um grupo de quaternalidade, que reúne em um único sistema as duas formas elementares de reversibilidade (inversão ou negociação e reciprocidade).” (PIAGET, 2003, p. 28).
A natureza da constituição do conhecimento na Epistemologia piagetiana é ativa. Diz-se ativa uma vez que o sujeito é participante do seu processo de conhecer. Ele compreende, ele inventa, ele cria, ele constrói, ele reconstrói, enfim o conhecimento não é recebido pronto por ele, nem mesmo está nele. O conhecimento é por ele elaborado. Nas palavras piagetianas:
[...] os conhecimentos derivam da ação, não no sentido de meras respostas associativas, mas no sentido muito mais profundo da associação do real com as coordenações necessárias e gerais da ação. Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras. [...] (PIAGET, 1970, p. 30).
Neste sentido, para Piaget o processo de conhecer caracteriza-se pela sua natureza de construção ativa. Esse processo construtivo de cunho cognitivo sob um olhar piagetiano implica a existência de métodos ativos. Estes, podem ser descritos como aqueles que conferem “[...] especial relevo à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente e exigindo-se que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente transmitida. [...]”. (PIAGET, 1998, p. 15). Percebe-se, portanto, o envolvimento do sujeito no seu processo cognitivo.
No entanto, o que se pode perceber, principalmente quando esta perspectiva epistemológica é vista por meio de um olhar pedagógico, mais especificamente no que se refere a menção da importância do métodos ativos, é a possível distorção do entendimentos destes, tomando-os como métodos pedagógico de maneira equivocada. O equívoco se apresenta uma vez que alguns estudiosos e educadores interpretam os chamados métodos ativos de Piaget, como se o agir docente, nestes, devesse se constituir em um laisser faire, devido, principalmente, a suposta destituição do papel do professor. No entanto, na pedagogia ativa, a função deste se amplia, pois ele é tido como sendo o promotor e o articulador do processo de conhecer do sujeito aprendente. Nas palavras de Piaget (Ibidem), “[...] o que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas”.
O sujeito aprendente na perspectiva epistêmica-pedagógica piagetiana atua junto ao seu processo cognoscente na mesma medida em que é respeitado, no que se refere ao seu desenvolvimento psicológico. Neste sentido, concomitante a ação do educador de cria situações para que o sujeito aprendente possa compreender, inventar, reconstruir, enfim, conhecer, ele, o docente, tem ciência e respeita o desenvolvimento cognitivo deste. Assim, a
epistemologia piagetiana é de cunho construtivista, por designar que o “[...] conhecimento se dá por um processo de interação radical entre o sujeito e o objeto, entre o indivíduo e a sociedade, entre o organismo e o meio.” (BECKER, 2001, p. 36). E o papel do docente é fundamental neste processo de interação, atuando como promotor deste.
Retomando, brevemente, a visão pedagógica que proporcionam as epistemologias: empírica, inatista e construtivista vê-se que em cada qual se apresenta um tipo de sala de aula. É evidente que quando se cita sala de aula, neste momento, assim como nos anteriores, não se está mencionando o espaço físico, e sim o lugar socialmente designado para o ato de aprender, dentro de uma formalidade. Vê-se, também, que mesmo em ambas haver o intuito da promoção da educação, esta é vista sob óticas diferentes. Tanto nos modelos pedagógicos que primam por uma epistemologia empírica ou inatista o sujeito é passivo, pois espera que o conhecimento venha até ele ou emirja dele, respectivamente. Já na de cunho construtivista, como a Epistemologia piagetiana, o conhecimento acontece na relação entre o sujeito do conhecimento e o objeto a ser conhecido, há a presença, impreterível, da ação.
Piaget, por meio dos seus estudos biológicos, filosóficos e psicológicos, elaborou a Epistemologia Genética que tinha como objeto de estudo a busca por uma explicação, plausível, sobre a gênese do conhecimento. Apesar de ter atuado em instituições e organizações com fins pedagógicos, cita-se: Instituto Jean-Jacques Rousseau e no Bureau Internacional de Educação, Piaget não foi efetivamente um pedagogo, contudo, seu pensar epistêmico e sua psicologia genética muito contribuíram para a elaboração de uma pedagogia ativa. Por meio da pedagogia ativa, Piaget objetiva por “[...] levar a criança a reinventar aquilo de que é capaz, ao invés de se limitar a ouvir e repetir [...]” (PIAGET, 1998, p. 17), isto é, a atingir o seu pleno desenvolvimento cognitivo. Em outros termos, seria o mesmo que afirma que:
o desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos e fatores: os fatores da hereditariedade e adaptação biológica, dos quais depende a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares, e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental. Falar de um direito à educação é pois, em primeiro lugar, reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo. (Ibidem, p. 29).
Piaget expõe, muito claramente, a expressão “direito à educação”, e, também, coloca uma significativa ressalva: somente ter o direito a educação não basta, é importante e
necessário que esta educação tenha como fins o desenvolvimento pleno das funções cognitivas do sujeito aprendente. Tal expressão já é proferida na Declaração Universal dos Direitos do Homem, promulgada pela ONU em 1946, mais especificamente no artigo 26, destinado à educação. Neste artigo consta, clara e diretamente, que: “toda a pessoa tem direito a educação”, em trecho posterior acrescenta: “a educação deve visar ao pleno desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais”.
Por meio e um olhar piagetiano faz-se os seguintes questionamentos: É suficiente o oferecimento de uma educação gratuita? O crescente número de ofertas de vagas escolares, assim como o prolongamento da escolaridade, são atitudes governamentais suficientes para o alcance de uma proposta que prime pelo projeto: “educação para todos”? Por fim, existem “bons alunos” e “maus alunos”, ou há um método adequado para cada tipo de aluno? Para Piaget, a estes questionamentos cabe a seguinte afirmação:
Afirmar o direito a pessoa humana à educação é pois assumir uma responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a possibilidade da leitura da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para toda a criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao exercício destas funções, até a adaptação à vida social atual. [...] (PIAGET, 1998, p. 34).
Nesse sentido, e sob um olhar filtrado pelos princípios da Epistemologia Genética, não basta pura e simplesmente uma “educação para todos” no sentido de apenas dispor a todos os aprendentes um espaço dentro de uma sala de aula. Mas ir além, é pensar que sala de aula é essa? Que espaço é esse? Que fins ele apresenta?
Da mesma maneira como Piaget já afirmou: o ato pedagógico deve ter como fim o pleno desenvolvimento das funções cognitivas do sujeito aprendente, para isso é importante analisar que sala de aula tem-se constituída. Fala-se em sala de aula pelos princípios apresentados no início do estudo, e por ver este espaço como aquele socialmente designado para o ato de aprender, então ele precisa, minimante cumprir com sua função social. Dessa forma interroga-se: basta todos os sujeitos aprendentes terem uma sala de aula para freqüentar, se esta, por motivos mil, não se constitui em um espaço de desenvolvimento cognitivo pleno ao seu ocupante?
Neste sentido faz-se uma chamada não somente aos órgãos governamentais para que estes promovam políticas públicas objetivando o direito de todos os cidadãos a educação, mas
sim, e principalmente, faz-se um alerta aos educadores, que por meio do seu ato pedagógico, desenvolvam, sim, em seus estudantes potencialidades cognitivas plenas. Façam da escola, das salas de aula, um verdadeiro espaço do aprender. Para que os aprendentes vejam nelas um verdadeiro “trampolim” rumo às conquistas cognitivas, que, com grande probabilidade, no futuro, se tornarão conquistas pessoais de ordem: social, intelectual e profissional.
Dessa forma, você educador, que é o promotor e articulador dos momentos de aprender da sala de aula, que por meio do seu agir docente, do seu pensamento epistêmico, e, impreterivelmente, do seu fazer pedagógico disponibilize aos estudantes, que por natureza são ávidos aprendentes, a “água” que sacia a sua sede de conhecer. Olhem para as suas salas de aula e se questionem: Que espaço é esse? Como o ocupo? Quais são as possibilidade de desenvolvimento cognitivo que ele me proporciona e eu as acolho? Enfim, que por meio de um olhar epistemológico de cunho piagetiano, constituam os vossos espaços de maestria, a sala de aula, num verdadeiro espaço do aprender.


REFERÊNCIAS
BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
CAMBI, Franco. História da pedagogia. Tradução de Álvaro Lorencini. São Paulo: Fundação Editora da UNESP (FEU), 1999.
COLLARES, Darli. Epistemologia genética e pesquisa docente: estudo das ações no contexto escolar. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.
DELVAL, Juan. Aprender investigando. IN: BECKER, Fernando; MARQUES, Tânia B. I. (Org.) Ser professor é ser pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2007.
GRAYLING, A. C. Epistemologia. IN: BUNIN, Nicholas; TSUI-JAMES, E. P. Compêndio de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2002.
PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Tradução de Dirceu Accioly Lindoso e Rosa Maria Ribeiro da Silva. São Paulo e Rio de Janeiro: Editora Forense, 1970.
______. Para onde vai a educação? Tradução de Ivete Braga. 14ª ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.
______. Biologia e conhecimento: ensaio sobre as relações entre as regulações orgânicas e os processos cognoscitivos. Tradução de Francisco M. Guimarães. 4ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
i Mestre em Educação, Especialista em Educação a Distância e Pedagoga pela Universidade de Caxias do Sul. Atuo como Técnica de Apoio a Educação a Distância na Universidade de Caxias do Sul e Docente da Rede Estadual de Ensino. Contato: grizzon@ucs.br.

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

CONDIÇÕES PARA QUALIDADE

            A constituição federal do nosso país definiu a educação infantil como sendo a primeira etapa da educação básica atendendo crianças 0a3 em creches e de 4 a 6 anos em pré-escolas.O ensino fundamental é obrigatória com duração de 9 anos e se inicia aos 6 anos.AS pré-escola passaram atender apenas crianças de 4 a 5 anos.

            A educação européia preocupados com as condições dos serviços para crianças 0 a 6 reuniram-se e organizaram dos eventos marcantes.Daquele seminário resultou a estruturação de um documento definitivo os critério para analise da qualidade.

            O documento divide-se em duas partes condições para qualidade e indicadores da qualidade

            Das condições para qualidade: escolhas políticas, Legislação e definirão de normas financiamento e recursos, planejamento profissional, estrutura física, pesquisa e desenvolvimento, integração e coordenação de serviços.

            INDICADORES DA QUALIDADE: Acessibilidade e utilização dos serviços, ambiente físico, atividade de aprendizagem, sistema de relação, ponto de vista dos países, avaliação da diversidade, avaliação das crianças, relação custo - beneficio valores ético·.

            A IDEIA DE INFÂNCIA E SUA ESCOLA

            O educador italiano FRANCO FRABBONI, organiza o entendimento histórico da criança por meio de três identidades.

            Primeira id entidade ou infância negado século XIV, XV.

            Segundo identidade-criança-filho-aluno ou a criança-institucionalizada-SECULOXVI, XVII.

            Terceira identidade-criança-sujeito social ou sujeito de direitos séculos XX

            PRIMEIRA IDENTIDADE: a criança-adulto ou infância negada.

            AS crianças eram desenhadas como o adulto, com músculo e feições de adultos. E difícil imaginar a existência, na sociedade medieval, de um sentimento de infância. AS crianças morriam em grande numero pelas precárias condições de higiene e saúde e as que sobreviviam com fundia rapidamente com os adultos. Essa mortalidade infantil era considerada natural. Podemos conclui que nesse período essa identidade da criança está definida pelo não sentimento de infância.

            SEGUNDO IDENTIDADE

            A criança-sujeio social, sujeito de direitos segunda a identidade a criança-filho-aluno ou infância institucionalizada. Esse período compreende os séculos XVI E XVII. Surgiu junto com revolução industrial, há uma mudança da posição da família e sociedade. a escola é o meio da educação quer dizer que a criança deixou de aprender a vida por meio da contato com os adultos.portanto só conquistaram esse direito criança que seus pais tinha poderes.

           

TERCEIRA IDENTIDADE

                        A criança - sujeito social, sujeito de direitos. As têm vidas diferente uma da outra, umas que nasce em classe social alta tem mais oportunidades. Existe a de classe social baixa que ajuda os pais nas tarefas domestica de casa. Portanto existe criança de nível social diferentes. E muito importante que o educador saiba lidar com as diferenças.

A historia da creche

            DE acordo com a constituição federal e a lei de diretrizes de bases da educação nacional (LDB) a educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches, ou entidade equivalentes para criança a até três anos de idade, em pré-escolas para as crianças de quatro a cinco anos. Essa divisão hoje não e mais permitida.

A LDB deu um prazo que foi dezembro 1999 para que todos as creches e pré-escolas existentes ou os que viessem a ser criadas se integrassem aos seus respectivos sistema de ensino, responsáveis pela função educação

            DO período colonial até o inicio do século XX pouco se fez, no Brasil. em defesa das crianças que viviam na pobreza .A casa do exposto recebiam as crianças abandonadas pelos pais .Em treze anos de funcionamento haviam entrado nas rodas aproximadamente 12000 mil crianças e apenas 1000 tinha sobrevivido o que nos permiti deduzir que as condições de atendimento eram muito precárias.

            A história das creches difere da história da escola básica. ESTA ultima foi a primeira escola para os filhos de classe media e alta. A população mais pobre teve e ainda tem, de brigar para nela permanecer.

            A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

            O educador tem que ser criativo na decoração do espaço a qual a criança convive, porque influencia muito no seu desenvolvimento.

            EM um espaço próprio junto a sala ou a área de recreação da creche, é preciso deixar as crianças brincando bastante com areia, água, mexerem com terra, argila, massa de modelar, correr, arrastar, subir, trepar, balançar,escorregar.A existência do meio natural para as crianças é fundamental nessa fase de seu desenvolvimento.

A ROTINA NA EDUCAÇÃO IMFANTIL

A rotina diária é, portanto desenvolvimento prático do planejamento. É também a seqüência de diferentes atividades que acontecem no dia a dia da creche e é essa seqüência que você possibilita que a criança se oriente na relação espaço e se desenvolva. Importante destacar que no processo de aquisição de habito, a repetição é fundamental.

O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES NA EDUCAÇÃO IMFANTIL

            Planejar é um instrumento para ordenar e organizar. Um ensino de qualidade o professor da educação infantil fará a sua programação pensando nas seguintes aspecto.

            Hábitos e rotina da vida cotidiana e de cuidado da criança.

            Unidades temáticas centros de interesse, projetos e laboratório.

            Cantinhos ou oficinas;

            Passeios, festas da sala e outros eventos;

            Atividades de acolhida e de reencontro do grupo;

            Atividades mais especializadas;

                       

O TRABLHO COM PROJETOS

            OS projetos podem ser realizados tanto nas creches quanto nas pré-escolas, isto é, com bebês ou com crianças vão ser encorajados a torna suas próprias decisões e a fazer suas próprias escolhas sobre realização de um trabalho.

            OS projetos podem ter como ponto de partida um fato acontecido na sala da aula ou na comunidade, uma noticia de televisão uma idéia que surgiu após uma leitura de um livro, ou simples observação de fenômenos naturais. Ao escolher um projeto deve se avaliar se o assunto vai despertar interesse dos alunos. E importante que o assunto seja interessante para que possa ter um resultado mais satisfatório.

                       

A DISCIPLINA NA EDUCAÇÃO IMFANTIL

            Além das brigas, em uma sala de aula é bastante comum ouvimos reclamações das crianças ou toda falando gritando ou pedindo ajuda ao mesmo tempo. Principalmente da creche em pré-escola ainda não consegue ficar paradas por muito tempo, ouvindo longas explicações ou esperando para o material que vão trabalhar. E interessante que ao propor uma atividade o professor já tenha preparado o material e o ambiente que trabalhará com o grupo.

            E muito importante ao educar uma criança consiga o fazer ele entender que é muito perigoso algum tipo de brincadeiras,não é correto ficar dando castigo o tempo todo.

            AS POLITICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO IMFANTIL

            A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LDB) que é nossa lei maior da educação ela determina o seguinte.   A formação de decentes para atuar na educação básica faz em nível superior, ou curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e instituto superior de educação, como formação mínima o magistério na educação infantil e nas quatro primeiras serie do ensino fundamental. Porem nem sempre se cumpre essa lei. Existem pessoas atuando em sala de aula que não tem formação adequada, recebem salários baixos, e trabalham em condições precárias.

            A PARTICIPAÇÃO DA FAMILIA

           

            É muito importante a integração entre professor e os pais. O que não é tão simples, os pais ensinam os filhos de uma maneira o professor nem sempre aprova e as cria um conflito entre ambos. AS relações entre a família e o professor devem concretizar o objetivo geral de compartilhar a ação educativa. Elas apresentam uma proposta que pretende por em pratica algumas questões considerada de grande importância na educação da criança, estabelecer critérios educativos comuns, oferecer modelos de intervenção e de relação com as crianças ajudar a conhecer a função educativa da creche.

            A GESTÃO SOCIAL           

            A palavra gestão significa gerencia e administração.

            Gestão social tem forte ligação com a participação da família no trabalho desenvolvida na creche. E importante trabalhar com gestão social em instituição publica, principalmente devido aos aspectos financeiros, através da gestão social, isto é trabalhando de forma participativa é maior a possibilidade de oferecer serviços mais adequados as necessidades das famílias, dos educadores e dos cidadãos em geral.

            A EDUCAÇÃO DE CRIANÇA COM NECESSIDADES ESPECIAIS

            A educação de criança com necessidade especial tem sido muito discutida, antigamente as crianças eram chamadas de deficiente eram atendidas em salas ou escolas diferenciadas, separadas das escolas normais, hoje já não se aceita mais essa nomenclatura, são crianças portadoras de necessidade especiais, a educação desses alunos deve ocorrer preferencialmente em rede de ensino. A integração desses alunos em escola normal só terá beneficio desde que as escolas preparem-se melhor para recebê-las melhor. Exemplo, dispor de materiais, equipamento, profissionais qualificados, tudo isso é indispensável para uma educação de qualidade.

            TRANFORMAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGOGICA

            Muitas pessoas referem creche como um lugar para deixar seus filhos para irem trabalhar. Porém, A creche não é somente um ambiente para deixar crianças e sim educar também. Na creche as crianças vão encontrar pessoas capacitadas para trabalhar com a parte pedagógica de cada endivido, portanto os professores devem se preocupa muito com a decoração das salas porque irá influencia muito no desenvolvimento dos seus alunos.

            A parte externa também deve se preocupar além dos brinquedos de rotina, também deve ter labirinto de plantas, casa na arvore, chuveiro grande, entre outro mais. O que é interessante e não parar de criar nova forma de organização dentro das salas e fora delas. os pontos essenciais nas proposta de educação infantil e as diferentes forma de se pensar os espaços externos das creches e pré-escolas.A estruturação da sala de aula que permitem a criança escolher suas atividades ou se ela quer trabalhar sozinha ou em grupo´.As janela devem permiti que as crianças vêem o que se passa lá fora.As paredes tem que procurar decorar com criatividade para trazer algum conhecimento para os alunos,evitar desenhos de personagem que as criança já conhece.

           

Alexandre Detro

Cidade de Campo Mourão PR

Curso de Pedagogia noturno